Bilingüismo, individuo y sociedad

Hace unos días, leí un post de Lizbeth Alvarado titulado “Nociones básicas de bilingüismo.” Con la idea de aportar en esa línea, posteo lo que escribí para un curso virtual sobre procesos comunicativos en contextos multiculturales: lengua materna y segunda lengua. Es un texto general que busca esclarecer los términos. No está pensado para lingüistas sino para cualquier persona interesada en las cuestiones de las lenguas en la EIB.

Bilingüismo social El bilingüismo social se produce en aquellas sociedades o comunidades en las que se hablan dos lenguas (cuando estamos ante más de dos lenguas, hablamos de sociedades multilingües). Dado un espacio social y dos lenguas —lengua A y lengua B— teóricamente son posibles distintos tipos de sociedades bilingües:

  • Podemos imaginarnos, por ejemplo, una sociedad en la que haya hablantes solo de una lengua A y hablantes de una lengua B; es decir, en la que los hablantes sean monolingües.
  • En el otro extremo, una sociedad en la que existen dos lenguas y todos los hablantes son bilingües; es decir, en la que todos los hablantes son hablantes de la lengua A y de la lengua B.
  • Existen también sociedades en las que hay hablantes que solo hablan la lengua A y hablantes que hablan la lengua A y la lengua B; es decir, sociedades bilingües en las que hay un grupo monolingüe y un grupo bilingüe.

Hemos mencionado tres situaciones hipotéticas e invariables, pero sabemos que, en la realidad, las cosas son más complejas, y existe una gran variedad de posibilidades. Appel y Muysken (1996) ilustran los tres tipos de comunidades bilingües mencionados. Ver Cuadro No 1.

Cuadro Nº 1 Tipos de comunidades bilingües

El bilingüismo social produce, de un lado, situaciones de conflicto entre las lenguas y, de otro, distintas formas de hibridación lingüística. Consideremos a continuación cada uno de estos rasgos del bilingüismo social.

El conflicto entre las lenguas

Cuando hay dos lenguas en un territorio, las relaciones entre estas pueden ser simétricas o asimétricas. Normalmente, las relaciones no son simétricas. Pensemos, por ejemplo, lo que sucede en los países latinoamericanos: ¿cuál es la situación de las lenguas indígenas y del castellano?

Como sabemos, en los países latinoamericanos, aun están vigentes las formas de colonialismo, dominación y opresión de las élites blancas o mestizas, que tienen el poder y que perpetúan la colonización sobre los pueblos indígenas. En sociedades en las que una de las culturas es la dominante y la otra, la oprimida, la lengua del grupo dominante es la privilegiada para los procesos comunicativos entre los dos grupos. En Latinoamérica, el privilegio comunicativo ha recaído en el castellano o el portugués (según sea el caso). Por eso, cuando uno de los interlocutores tiene, como lengua materna, una lengua indígena y el otro tiene como lengua materna el castellano (o portugués), la norma es que el primero hable castellano (o portugués) y no que el segundo hable la lengua indígena. Así, la situación de las sociedades bilingües latinoamericanas es de “colonialismo lingüístico”. Ese colonialismo lingüístico se observa en el hecho de que el castellano es la lengua de prestigio y la que se usa en las situaciones “oficiales”, en la televisión, en los juicios, en la administración pública, mientras que las lenguas indígenas solo se usan en las situaciones cotidianas y domésticas.

A esta situación social, en la que una lengua goza de mayor prestigio y desempeña un número mayor de funciones al interior de la sociedad, se la llama diglosia. El término fue utilizado por Ferguson (1959), quien lo definió como: “una situación lingüística relativamente estable en la que, al lado de los principales dialectos de la lengua…, hay una variedad superpuesta muy divergente, altamente codificada Como vemos, cuando se comenzó a hablar de diglosia era para referirse a variedades de una lengua en la que una era la norma consagrada y de prestigio y las otras las “populares.” Más adelante, Fishman amplió el concepto de diglosia para referirse no solo a variedades de una lengua, sino a diferencias de función y prestigio entre las distintas lenguas que coexisten en un mismo espacio.

Según Fishman, los factores que determinan la diglosia son la función y el prestigio. Así, cuando en un mismo espacio coexisten varias lenguas, se utiliza una lengua y solo una para cada determinada función comunicativa. En nuestros territorios, podemos ver claramente cuáles son los usos de las lenguas indígenas y cuáles los del castellano. Nos damos cuenta de que saber castellano es símbolo de poder, que saber una lengua indígena no es motivo de orgullo, sino de vergüenza. Somos testigos de la discriminación que sufren quienes no saben castellano y son indígenas[1] y de cómo el hecho de saber una lengua ancestral no es considerado un valor agregado en la sociedad mestiza.

El término de diglosia, en América Latina, no solo significó el hecho de identificar tal situación y ponerle el nombre, sino que “desde los espacios académicos” se buscaba “superar el fenómeno” y llegar a una reivindicación de la lengua, mediante la ampliación de sus usos y funciones. Pero, en lugar de hacer algo para conservar los espacios que ya tenía la lengua, se pensó que había que ampliarle otros usos. Esto pareciera bueno, pero ¿cuánto se hizo para que el castellano no “invadiera” los espacios de la lengua indígena?

Si el castellano y las lenguas indígenas tuviesen las funciones separadas y establecidas, estaríamos ante una situación de “sana diglosia”. Si bien esta no es la situación más feliz —puesto que a todos nos gustaría que las lenguas indígenas no sean solo lenguas de los usos domésticos, sino que también ganen espacios en la vida pública. Y que todas las lenguas (indígenas y castellana) ocurran en un mismo espacio en equidad de posibilidades de uso en todos los contextos—, la complementariedad de usos de lenguas y el hecho de que se reconozcan y atribuyan funciones específicas a las lenguas indígenas, les asegurarían vitalidad. Sin embargo, dado que las lenguas indígenas son estigmatizadas por la “sociedad oficial”, muchos padres de familia indígenas han dejado de hablar la lengua ancestral con sus hijos y se comunican ahora en castellano. Así, el castellano ha entrado a las casas de las familias indígenas y muchos padres están “orgullosos” de hablar a sus hijos en esa lengua. Pero sabemos que, de esa manera, las lenguas indígenas se debilitan, pudiendo llegar al aniquilamiento.

Quizá una de las razones que nos ha llevado a situaciones tan extremas en lo que se refiere al peligro de las lenguas indígenas es que la Lingüística, con el término de diglosia, pensó en que el asunto se reducía a un conflicto de lenguas. Sin embargo, el problema va más allá. El conflicto lingüístico es el resultado de un conflicto social. En sentido estricto, no es que las lenguas estén en lucha, sino que los hablantes de una de ellas hacen uso de su poder socioeconómico para explotar a los pobres. La discriminación hacia la lengua no es sino la discriminación a un “símbolo”. El lugar central que ocupa la lengua en el seno de las sociedades hace que esta llegue a ser un instrumento de dominación simbólica de primera magnitud. Se trata de una dominación ejercida a través de símbolos, a través de la selección de un conjunto de formas de representación de la realidad que esconde otras posibles representaciones y, por tanto, esconde otras partes de la misma realidad. El éxito, en el ejercicio de esta dominación simbólica, garantiza la aceptación de la dominación por los grupos dominados[2].

La diferencia de lenguas es solo un pretexto más para discriminar, como lo son la diferencia de razas o religiones. Queda claro, pues, que el conflicto lingüístico es consecuencia del conflicto social y que, además, este conflicto lingüístico retroalimenta al conflicto social: al hacer uso de las ventajas sociales que les da la variedad prestigiosa, los hablantes de esta variedad promueven la injusticia y desigualdad en la sociedad, incrementando de esa manera el conflicto social. Ver Cuadro Nº 2.

De lo anterior, se desprende la necesidad de establecer principios para el desarrollo de las lenguas, a partir de políticas que vayan más allá de lo lingüístico. El concepto de diglosia, en el sentido de Ferguson que hace referencia a una “situación estable”, resulta neutro e inadecuado para dar cuenta de las tensiones que se dan entre las lenguas y, en última instancia, entre los hablantes en circunstancias sociolingüísticas como las de América Latina. Esta no es la posición de quienes entienden que trabajar en revitalización lingüística no es una cuestión solamente lingüística, sino que también se debe trabajar en la transformación de las relaciones coercitivas de poder.[3] Estamos ante una nueva manera de trabajar en Lingüística. Ya no desde visiones, aparentemente, solo teóricas, sino políticamente comprometidas. Decimos “aparentemente” porque las otras visiones no son imparciales políticamente (la ciencia no es neutra aunque haya quienes se empeñen en hacer creer lo contrario), sino que las “posturas” están solapadas, debido a que las élites intelectuales no manifestaban abiertamente su ideología discriminadora. Pensemos, por ejemplo, en la “lealtad lingüística”; ese es un término que culpa a los hablantes de las lenguas indígenas del hecho de que sus lenguas desaparezcan. Cuando un indígena usa la lengua del grupo de poder para comunicarse con los suyos se dice que no tiene lealtad lingüística, es decir que no tiene calidad moral, que no es fiel ni a su lengua ni a su cultura. Como vemos, se le da toda la responsabilidad al indígena y no se dice nada de la lengua del “otro”, como si esta fuese neutra. Frente a eso, hay otra manera de entender las cosas. Intente usted, lector, de darnos una razón diferente. Piense si es que los padres optan libremente por hablar en castellano a sus hijos o si es que hay alguna razón. Si entendemos que es la sociedad dominante la que ha llevado a esa situación, si entendemos, con Skutnabb-Kangas, que hay “lenguas asesinas”[4], nos daremos cuenta de que el término de lealtad lingüística no es neutro, sino que se lo utiliza con el objetivo de ocultar el colonialismo lingüístico que no es sino uno de los muchos tipos de colonización que busca perpetuar la sociedad dominante. Así, frente a la ideología que postula que existe “deslealtad lingüística”, se encuentra la que sostiene que hay lenguas asesinas que, en palabras de Skutnabb-Kangas, asesinan a otras lenguas y actúan como plantas carnívoras y que dejan a la humanidad en una situación de empobrecimiento lingüístico preocupante.

El reto que aparece es revertir la situación de minorización y aniquilamiento lingüístico. Pensemos en lo que significa la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en ese aspecto. Lo primero que se puede constatar es que con la EIB ya se ha ganado un lugar para la lengua indígena, un lugar que antes le estaba vetado: “la escuela”. Pensemos en lo que eso significa no solo en lo que se refiere a lo pedagógico, sino, sobre todo, en lo político, en tanto se inserte en un proyecto macro de reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos indígenas. Hay que ser conscientes de que todas las lenguas indígenas se encuentran amenazadas y que es necesario pensar en una EIB que contribuya al fortalecimiento de las mismas.

Escala graduada de deterioro intergeneracional[5]

Así como la escala de Richter mide la intensidad de los terremotos, la escala graduada de deterioro intergeneracional fue ideada por Fishman (1990-1991) para saber cuán amenazada y deteriorada está una lengua. Cuanto más alto el número de la escala, más amenazada está una lengua.

Estadio 8 Aislamiento social de los pocos hablantes que quedan de la lengua minorizada. Necesidad de registrar la lengua para posterior y posible reconstrucción.

Estadio 7 Lengua minoritaria usada por los mayores y no por la gente joven. Necesidad de multiplicar la lengua en la generación joven.

Estadio 6 Lengua minoritaria transmitida de generación en generación. Necesidad de apoyar a la familia en continuidad intergeneracional.

Estadio 5 Literacidad en lengua minoritaria. Necesidad de apoyar los movimientos de literacidad en lengua minorizada, en particular cuando no hay apoyo gubernamental.

Estadio 4 Enseñanza formal y obligatoria en lengua minoritaria. Puede necesitar ser apoyada económicamente.

Estadio 3 Usos de la lengua en áreas de trabajo menos especializadas que implican una interacción con hablantes de lengua mayoritaria.

Estadio 2 Servicios gubernamentales disponibles en lengua minorizada

Estadio 1 Algún uso de lengua minorizada en la enseñanza superior, en el gobierno central y los medios de comunicación nacionales.

El valor de la escala no consiste solo en 8 pasos o estadios secuenciales. Más bien ofrece un plan de acción para la reversión de las lenguas en declive y un conjunto de prioridades.

La escala presentada indica que, de un modo u otro, todas las lenguas indígenas están amenazadas (aunque haya quienes no deseen admitirlo) Igualmente, el cuadro sugiere que hay empezar a trabajar en el fortalecimiento de las lenguas cuanto antes. Hay que ser conscientes de que el uso de las lenguas indígenas en la escuela es solo una pieza para el fortalecimiento de la lengua; se requieren de muchas piezas más.

Los sociolingüistas sostienen que “el mantenimiento de una lengua se ve favorecido por factores y realidades sociales de muy diversa clase, que se pueden agrupar en torno a tres conceptos: estatus, demografía y apoyo de las instituciones. Cuanto mejor sea el estatus de una lengua, cuanto más hablantes tenga y cuanto mayor sea el apoyo institucional recibido, más posibilidades habrá de que se mantenga. En el momento en que una comunidad comienza a elegir una lengua en ámbitos o dominios en los que tradicionalmente se ha utilizado otra, comienza el desplazamiento y la sustitución de la lengua está en curso” (Moreno Fernández, Francisco1998: 250).

Como sabemos, todas las lenguas indígenas se encuentran en una situación de minoría y las cifras documentan una disminución continua de sus hablantes (las generaciones jóvenes son cada vez más bilingües o monolingües castellanohablantes); por ello, es necesario tener una imagen de la situación sociolingüística de cada comunidad para, desde la educación, crear propuestas de enseñanza de lenguas que sirvan para contrarrestar o revertir el proceso de sustitución y desplazamiento de las lenguas indígenas.

Es necesario, entonces, conocer de manera adecuada las diferentes realidades sociolingüísticas de los territorios indígenas, es decir, saber en qué lengua se comunican los niños y los adultos y en qué contextos. Además, es indispensable saber qué lenguas conocen los individuos, tanto los adultos como los niños, ya sean hombres o mujeres. Eso es hacer un diagnóstico sociolingüístico[6] y, para hacerlo con éxito, la participación de la comunidad es necesaria.

Son los comuneros quienes mejor saben cómo y en qué lenguas se comunican en la comunidad en la que viven. Para ello, se realiza encuestas entre los padres y los niños. Pero, muchas veces, el resultado de estas encuestas no es suficiente y necesita ser contrastado con otro tipo de información, la misma que se recoge a través de la observación etnográfica.

La observación etnográfica consiste en observar y tomar nota de las formas de comportarse que tiene un grupo humano. Para este caso en particular, nos interesará observar en qué lenguas se comunican los comuneros en las distintas situaciones y contextos: cuando hablan con sus hijos, sus padres o sus hermanos, tanto en el hogar como fuera de él. Si notamos que el castellano es más utilizado que la lengua indígena entonces, esta última está en retroceso y se está perdiendo. En ese contexto, una política de revitalización lingüística se hace necesaria.

Finalmente, si nos interesa saber lo que sienten los comuneros con respecto al castellano y a la lengua indígena es importante entrevistar tanto a los maestros como a los padres de familia y a los niños.

Así, este diagnóstico nos permitirá conocer el grado de desplazamiento y de sustitución en el que se encuentra la lengua indígena, para poder pensar, diseñar e implementar propuestas de revitalización pertinentes a cada situación, propuestas que deben ser elaboradas tomando en cuenta la realidad sociolingüística y las expectativas comunales de las organizaciones indígenas.

Las distintas formas de hibridación lingüística

La existencia de comunidades o sociedades bilingües implica el contacto de lenguas. Cuando este contacto se da, suelen aparecer nuevas formas que no son ni una ni otra lengua, sino una mezcla de ambas. Si bien esta mezcla de lenguas se va a encontrar en los individuos, la hemos considerado dentro del tema de bilingüismo social para dejar en claro que estamos ante la aparición de nuevas formas que son fruto del bilingüismo social.

La mezcla de lenguas lleva a que se construyan, por ejemplo, enunciados como este: “A veces en castellano hablo, wakin runa-taq runa simi-pi kutichi-wa-n[7]. El enunciado recurre tanto al castellano como al quechua. Estamos, pues, ante un discurso en el que se da una alternancia de lenguas, fenómeno también llamado “cambio de código”. Comparemos ahora ese enunciado con este otro: “Chay liderazgo intercultural ñuqaykuman yanapawanqa aswan allin kanapaq”. ¿Cómo decimos “liderazgo intercultural” en lengua indígena? Muchas veces, es necesario crear nuevas palabras en una lengua, debido a que aparecen nuevos objetos o nuevos conceptos para los cuales, obviamente, no existen palabras en una determinada cultura. Pensemos, por ejemplo, en el castellano y en la computadora. Cuando la computadora entró en la vida de los castellanohablantes, se tomó la palabra del inglés “computer” y luego se la adaptó al castellano. El hecho de tomar una palabra que ya existe en otra lengua se llama préstamo lingüístico.

El contacto de lenguas provoca distintos fenómenos como la mezcla de lenguas, la alternancia, los calcos, los préstamos, etc. Los lingüistas tratan de distinguir entre esos fenómenos sin mucho éxito. No viene a cuento, presentar aquí esas discusiones, pero sí es útil entender esos asuntos, como lo propone Domínguez (2000), como un continuum que es el resultado de un mismo proceso: el contacto de lenguas. El Cuadro Nº 3 muestra las posibilidades de elección de lenguas en las interacciones de una sociedad bilingüe.

Cuadro Nº 3 Elección de lengua y cambio de código

Bilingüismo individual

Cuando hablamos de cambio de código o elección de una lengua, de hecho, quien hace esas operaciones es un individuo concreto, un individuo bilingüe. En lo que sigue, se hablará del bilingüismo, ya no desde la sociedad, sino desde el individuo.

¿Qué se entiende por hablante bilingüe?

Existen distintas propuestas para definir al bilingüe. Para Bloomfield (1933), un bilingüe debe poseer “un dominio de dos o más lenguas, igual que un nativo”. Para Weinrich (1953), los bilingües son las personas implicadas en la práctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa. MacNamara (1969) considera que una persona puede ser calificada como bilingüe si, además de las habilidades en su primera lengua, tiene algunas habilidades en una de las cuatro modalidades (hablar, entender, leer, escribir) de la segunda lengua. Siguán (en: Siguán y Mackey, 1986) define al bilingüe como la persona que, además de su primera lengua, tiene competencia parecida en otra y es capaz de usar una u otra según la circunstancia. Para Ruiz Bikandi (2000), “bilingüe es la persona que añade cualquier grado de conocimiento de una nueva lengua al dominio espontáneo que posee en su propia lengua”. Según MacKey, el bilingüismo se refiere al uso alternante de dos o más lenguas por parte del mismo individuo.

Como vemos, existen distintas posturas para definir al bilingüe. En un extremo están quienes afirman que un bilingüe debe ser algo así como la suma de dos monolingües; es decir que para ser bilingüe uno debe conocer las dos lenguas en el mismo nivel que las conoce el hablante nativo. En el otro extremo, están quienes consideran que basta con poseer algún grado de conocimiento en una segunda lengua para ser bilingüe. Aquí cabe hacer algunas reflexiones:

(a) Si se asume que para ser bilingüe es necesaria la competencia en ambas lenguas, se está buscando hablantes “homogéneamente competentes” y se está pensando en un bilingüe como en la suma de dos monolingües. Ahora bien, la realidad nos dice que la persona bilingüe no usará las dos lenguas para las mismas cosas. Si uno pudiese usar en una sociedad bilingüe, en todos los contextos, tanto la lengua “X” como la lengua “Y”, no habría necesidad de ser bilingüe. En otras palabras, ¿para qué saber “Y” si siempre y en todos los contextos podría usar “X”? ¿No sería absurdo eso? Por experiencia o por sentido común, sabemos que las personas que son bilingües lo son porque tienen necesidades comunicativas no sólo en su lengua materna, sino también en una segunda lengua. De hecho, no son las mismas necesidades comunicativas las que tendrá en cada lengua y, por ello, el bilingüe no es la suma de dos monolingües. Un bilingüe real no es homogéneamente competente, sino “heterogéneamente competente”. Así, debemos flexibilizar la idea de que se debe tener en una segunda lengua la misma competencia que tiene un hablante nativo de esa lengua.

(b) Cuando se habla de “algún grado de conocimiento de la segunda lengua” se asume que hay un proceso para llegar a ser bilingüe. Se parte de no saber nada de la segunda lengua hasta conocerla. Eso ha llevado, cuando se trata de adquisición de una segunda lengua, a hablar de grados o niveles de bilingüismo. Y se ha planteado el reto de medir esos niveles o grados. En verdad, lo que se busca no es medir el bilingüismo, sino el nivel de conocimiento que tiene el aprendiz en la segunda lengua.

Clasificaciones

Para entender mejor lo que es una persona bilingüe, pueden adoptarse varios puntos de vista que llevan a descubrir distintos aspectos del bilingüismo individual.

  1. Según la relación entre lenguaje y pensamiento.

Aquí entra el bilingüismo definido por Weinrich como compuesto, subordinado y equilibrado.

  1. Bilingüismo compuesto: Una palabra con un significado debe pasar por una traducción para poder ser expresada en otro idioma. El aprendizaje o adquisición de estos códigos se hace en contextos iguales. Hamers & Blanc (1989) esquematizan la representación de un bilingüe compuesto, basándose en la propuesta de Ervin y Osgood:

L1 wasi

concepto único: WASI/CASA

L2 casa

2. Bilingüismo coordinado: No se precisa la traducción, por lo que podríamos decir que se trata de dos sistemas lingüísticos independientes. El aprendizaje de códigos se realiza en contextos distintos.

    Casa wasi

    3.- Bilingüismo subordinado: Una lengua es la dominante y las palabras de la lengua no dominante se interpretan a través de las palabras de la lengua dominante.

      Casa

      Wasi

      B. Según la competencia en el nivel de producción o comprensión:

      1. Bilingüismo activo: El hablante utiliza las destrezas lingüísticas en las dos lenguas, en la comprensión y en la producción de enunciados (entender/hablar y leer/escribir).
      2. Bilingüismo pasivo: El individuo puede entender la segunda lengua, pero no la habla.

      C. Según la competencia alcanzada en cada uno de los idiomas:

      1. Bilingüismo equilibrado: El usuario tiene una competencia similar en ambas lenguas.
      2. Bilingüismo dominante: El usuario domina mejor un idioma que otro.

      D. Según la edad de adquisición de las lenguas conocidas:

      1. Bilingüismo precoz o temprano: Se da en la primera infancia e incluye tanto el bilingüismo adquirido en el seno familiar, como aquel que se produce cuando el niño accede, con una lengua materna X, a una escolarización temprana en la que la lengua de comunicación es Y, con la consiguiente separación de funciones debidas a esta situación social determinada. A la vez, este bilingüismo puede subdividirse en bilingüismo simultáneo (si la adquisición de ambas lenguas se produce a la vez), y bilingüismo sucesivo (si un idioma se aprende después de haber adquirido la lengua materna.
      2. Bilingüismo tardío. La segunda lengua se adquiere cuando la persona tiene una edad adulta.

      E. Según las formas de adquisición del bilingüismo:

      1. Bilingüismo espontáneo: La persona no recibe una enseñanza formal de la segunda lengua, sino que la aprende porque se ve obligado a interactuar con hablantes de esa lengua. Esto ocurre, por ejemplo, en una persona que ha migrado de su lugar de origen a otro lugar, donde debe comunicarse en una lengua extraña.

      2.- Bilingüismo dirigido: Esta es la enseñanza formal de la segunda lengua. Ya sea en la escuela o en alguna otra institución, el estudiante recibe clases de la lengua que desea aprender.

      F. Según el prestigio sociocultural de las lenguas:

      Bilingüismo aditivo: Las capacidades que se adquieren y aprenden en la segunda lengua no implican la pérdida de las adquiridas en la primera.

      2. Bilingüismo sustractivo: La lengua materna pierde espacios a medida que se desarrolla la segunda lengua. Así, el hablante que originalmente era monolingüe en una lengua indígena, terminará siendo monolingüe en castellano, pues habrá olvidado su lengua materna. Esto es lo que ha pasado en muchas comunidades indígenas que hoy son castellanohablantes.

      G. Según el nivel de conocimiento de la segunda lengua. Si se entiende la adquisición de una segunda lengua como un proceso, se lo puede medir y también establecer los distintos niveles que se van alcanzando hasta llegar a “dominar la segunda lengua”. Eso lleva a hablar de (1) bilingües iniciales; (2) bilingües intermedios; y (3) bilingües avanzados. Esta distinción resulta útil cuando se trabaja en la enseñanza de una segunda lengua para poder situar al aprendiz, puesto que no todos los niños del aula tendrán el mismo grado de bilingüismo. Debemos distinguir bilingües iniciales de bilingües incipientes. Un bilingüe incipiente, al igual que un bilingüe inicial, es alguien que sabe muy poco de la segunda lengua, pero la distinción de términos se debe a distintos enfoques. Cuando se habla de bilingües iniciales, se está haciendo referencia a un momento dentro de un proceso de aprendizaje de segunda lengua. Cuando se habla de bilingües incipientes, se está haciendo referencia ya no al “proceso”, sino al “producto”.

      Es difícil poder decir cuándo un bilingüe es un bilingüe avanzado. De hecho, un individuo puede conocer bien la segunda lengua y comunicarse perfectamente en situaciones de su vida cotidiana, pero ello no quiere decir que sea capaz de usarla para actividades cognitivamente complejas. Este hecho llevó hace más de veinte años a distinguir entre una fluidez superficial en el manejo oral de una lengua y la proficiencia académico-cognitiva de esa misma lengua. Esta es una distinción que le debemos a Cummins (1980) quien, luego de observar a niños migrantes en Canadá, pudo constatar que podían tener fluidez comunicativa en las situaciones cotidianas a las que se enfrentaban en una segunda lengua, pero que no podían manejarla en situaciones académicas que implicaban una abstracción.

      Por otra parte, no debemos perder de vista el hecho de que el proceso se puede “estancar.” Entonces la persona no sigue aprendiendo más la segunda lengua y por ello quedará como un bilingüe incipiente.

      Características del bilingüismo individual

      Para Siguán y Mackey (1986), hay ciertas características básicas que definen a un bilingüe, a saber:

      1. La independencia de los dos códigos: El bilingüe posee dos códigos lingüísticos y es capaz de usar uno u otro según las circunstancias. Este aspecto significa que mantiene separados los dos códigos. Esta separación no es completa por lo que muchas veces se introducen elementos de una lengua en otra. Estos traspasos son conocidos como interferencias. Cuanto más imperfecto sea el bilingüismo, habrá más interferencias.

      1. Alternancia: El bilingüe pasa rápidamente y sin esfuerzos de un sistema lingüístico a otro, en función de los cambios en las circunstancias que le rodean.

      1. Traducción: Esta es la característica más importante. El bilingüe es capaz de expresar los mismos significados en los dos sistemas; sabe traducir. Ahora bien, no todos los significados expresables en una u otra lengua son comunes. Las lenguas pueden expresar significados propios e irreductibles de una lengua a otra. La traducción es posible, pero no es fácil ni puede llegar a ser perfecta. Esta irreductibilidad de las lenguas es el reflejo de la singularidad e irreductibilidad de las culturas.

      Luego de haber considerado tipologías y características del bilingüismo, cabe preguntarse si es posible mantener independientes dos códigos. Los hechos parecieran decir que no se puede. De igual manera, diversos investigadores han cuestionado la definición de bilingüe coordinado y dicen que eso es más un mito que una realidad efectiva. (Ver el artículo de Rocío Domínguez al respecto)

      Concordamos con Rocío Domínguez en que no se debe pensar en el bilingüe como la suma de dos lenguas. La persona que usa dos lenguas las usa porque tiene diferentes necesidades comunicativas en cada lengua. La escuela debe ser capaz de responder a esas necesidades y debe por ello plantear la enseñanza de segunda lengua de una manera diferente a la que ha venido haciendo hasta hoy. Un concepto mucho más útil que el de bilingüe coordinado es el de bilingüismo aditivo. Es a ello a lo que se debe apuntar cuando se enseña castellano como segunda lengua a niños indígenas.

      Como se ha señalado anteriormente, hay ámbitos y funciones para la lengua indígena y para el castellano. Dada la situación de aniquilamiento lingüístico, es importante que, cuando se planifique la enseñanza de castellano en la escuela, se definan espacios en los que no se utilizará el castellano.

      Acerca del “semilingüismo”

      Si no estamos ante bilingües ni ante monolingües, ¿es posible una tercera opción? En el apartado anterior hemos visto que es difícil definir la competencia bilingüe, pues no es claro el nivel de “proficiencia” que debe tener el hablante en la segunda lengua para ser considerado bilingüe. Ahora bien, ¿qué ocurre cuando un individuo posee una competencia lingüística “a medias”, no sólo de la segunda lengua, sino también de su lengua materna? Cuando esto ocurre se dice que estamos ante un “semilingüe” que no puede hablar bien ni en una ni en otra lengua. ¿Esta es una posición teóricamente sustentable? Creemos que no. Y con nosotros muchos han cuestionado este concepto. Al respecto, señala Liliana Sánchez:

      El concepto de semilingüismo ha sido muy criticado en la literatura. Romaine (1989) presenta la historia del término y las críticas a esta noción. Se origina en Bloomfield (1927) en su descripción de las habilidades lingüísticas de un indio nativo de Norteamérica llamado White Thunder. La noción fue retomada luego por Hansegaard (1975) quien lo define como un déficit en los dos idiomas en las siguientes áreas (Los signos de interrogación son míos):

      1. repertorio de palabras (en comprensión o producción)

      2. corrección gramatical

      3. grado de automatización

      4. habilidad para crear nuevas palabras

      5. dominio de las funciones cognitivas y emotivas (?) del lenguaje 6. riqueza de significados individuales (???)

      Es posible que los bilingües tengan, en cada una de las lenguas, un repertorio menor de vocabulario que los monolingües, pero esto se debe en muchos casos a la exposición limitada que tienen al estimulo lingüístico en cada una de las lenguas (una lengua se usa en casa y otra solo en la calle o en la escuela).

      Lo que no está demostrado es que haya una deficiencia en el desarrollo de la sintaxis. Muchas veces lo que se interpreta como una deficiencia puede ser explicado como interferencia entre lenguas o como transferencia de las propiedades sintácticas de una lengua a la otra.

      Con relación a nociones como las de grado de automatización, habilidad para crear nuevas palabras, dominio de funciones cognitivas, estas corresponden al uso del lenguaje.

      Sobre la noción de riqueza de significados individuales, creo que ésta entra en el terreno de lo que es muy difícil de investigar, incluso entre hablantes monolingües.

      Para concluir quisiera decir que el término semilingüe ha sido siempre utilizado para referirse a hablantes bilingües que son hablantes de lenguas minoritarias o dominadas y que tiene un contenido político. Creo que la noción de semilingüismo debe ser abandonada en favor de un análisis detallado de la competencia (desarrollo de la sintaxis, fonología, morfología) de los bilingües y de un estudio formal de su uso del lenguaje (habilidades comunicativas interpersonales y académicas).

      Como vemos, la noción de semilingüismo está cargada de ideología discriminadora y teóricamente no resiste el análisis. Podemos concluir diciendo que no existe una tercera opción. De hecho, el bilingüismo sustractivo puede llevar a situaciones de bilingüismo crítico, pero de allí a decir que estamos ante semilingües hay un abismo. Más que hablar de semilingües debemos pensar en hablantes en los que la adquisición de su lengua materna es incompleta y que han aprendido una variedad estigmatizada de la lengua de prestigio.

      Las lenguas implicadas en el bilingüismo

      La manera de entender el mundo y de entender (o tratar de entender) a los demás es mediante el lenguaje. No se puede imaginar una sociedad en la cual los individuos no hablen al menos una lengua. Así, hay algo que es connatural a la especie humana y es su facultad de lenguaje. ¿Por qué los seres humanos hablan? La respuesta es simple: hablan porque pueden. Es decir, porque tienen una facultad de lenguaje. Esta es conocida como la “competencia lingüística” y se entiende como un conocimiento genéticamente determinado que permite al niño adquirir una lengua, si es expuesto a estímulos lingüísticos adecuados.

      Existe una teoría lingüística que postula la existencia de una “Gramática Universal” (GU) que puede ser entendida como un mecanismo que permite la adquisición de lenguaje natural si se dan ciertas condiciones mínimas de exposición a estímulos lingüísticos. Este mecanismo innato permitirá que, sobre la base de la experiencia, un niño pueda adquirir o internalizar una determinada lengua de la cual podrá hacer uso creativo y original.

      Se parte entonces de suponer en el niño un cierto “estado inicial”, E0, previo a todo contacto con la experiencia, que estaría constituido únicamente por elementos innatos. En un lapso relativamente breve, dada la necesaria exposición a estímulos lingüísticos, el niño irá pasando por diferentes estados y fases de adquisición linguística, E1, E2….Ee. El estado estable (Ee) es aquel al que ha accedido el niño cuando de él decimos que sabe una lengua determinada.

      Como vemos, cuando hablamos de lengua, estamos entendiéndola desde lo interno (la facultad que se encuentra en el cerebro del hablante) y desde lo externo (el estímulo lingüístico, es decir el uso de la lengua). Así, ese objeto llamado “lengua” tiene distintas “caras”. Es por ello que saber una lengua no se reduce a conocer las leyes gramaticales de la misma, sino que uno debe saber bien cómo se usa la lengua en las situaciones específicas. No hablamos de la misma manera cuando conversamos con un amigo que cuando le escribimos una carta. Nos expresamos de maneras distintas si es que estamos con un amigo, o con un desconocido, o cuando con una misma persona hablamos de fútbol o del fundamentalismo religioso.

      Los conceptos de competencia lingüística y competencia comunicativa nos resultan útiles para entender el aspecto “interno” y “externo” de la lengua. La competencia lingüística se refiere al conocimiento que tiene el hablante del vocabulario, morfología, sintaxis y fonología de su lengua. En cambio, la competencia comunicativa implica que las oraciones gramaticalmente correctas deben ser contextualmente apropiadas.

      Lengua materna

      Se conoce como lengua materna a la lengua en la que el niño inicia su socialización, aunque a veces tal lengua no es la hablada por la madre. Algunos prefieren llamarla primera lengua. En todo caso, es la lengua que el hablante domina mejor y que le permite al niño conocer el mundo y conocer su entorno. Para aprender su lengua materna, el niño no necesita que ésta se le enseñe formalmente; el niño la aprende porque tiene una facultad del lenguaje y escucha a los otros utilizar la lengua. Como nadie “enseña” al niño su lengua materna, es que se dice que la lengua materna se “adquiere”.

      Segunda lengua

      Entendemos por segunda lengua a la lengua que es aprendida después de que se ha aprendido la lengua materna. Como indicamos en el acápite anterior, la lengua materna se aprende porque se tiene una gramática universal, la cual, al llegar al estado estable, ya no es más una gramática universal sino que es la gramática de la lengua materna. Cuando se aprende una lengua después de la adquisición de la lengua materna estamos ante una segunda lengua.

      Lengua de uso predominante

      Cuando se habla de personas bilingües se está haciendo alusión a dos lenguas. Las lenguas no están sólo en el cerebro del hablante, sino que se manifiestan en los actos comunicativos. En las sociedades bilingües, las lenguas no tienen las mismas funciones, sino que una lengua tiene mayores usos que otra. Se da, igualmente, una estratificación social de las lenguas, lo cual ha llevado a que muchos padres y madres indígenas hayan optado por utilizar la lengua del grupo de poder con sus hijos y, por ello, los niños no adquieren sólo una lengua materna, sino dos. Eso no quiere decir que se dominen las dos lenguas de la misma manera y que se pueda usar una u otra indistintamente. Eso se sabe por propia experiencia. No se tiene la misma fluidez en la lengua indígena y en el castellano. Hay una lengua que usamos con más frecuencia, en más situaciones comunicativas y con la que nos sentimos más cómodos. Esa es la lengua de uso predominante.

      Lengua hereditaria

      El avance de las lenguas de poder ha hecho que los territorios indígenas se conviertan cada vez más en espacios bilingües. Cada vez es menos frecuente encontrar a niños monolingües con lengua materna indígena y, más bien, nos topamos con niños que tienen distintos grados de bilingüismo. Eso llevó a hablar de lengua de uso predominante. Sin embargo, hablar de lengua de uso predominante resulta neutro y no da cuenta de por qué, por ejemplo, el castellano es la lengua de uso predominante en desmedro de la lengua indígena.

      Tubino y Zariquiey (2005) nos dicen que si hablamos de lengua de uso predominante, debemos hablar también de lengua de uso no predominante y que es necesario diseñar también estrategias para su trabajo en el aula. Pero quizá nos resulte más útil tomar el término que se ha acuñado en los Estados Unidos de “heritage language”, que podríamos traducir como lengua hereditaria. Si bien no hay una definición de lengua hereditaria, ésta siempre se refiere a la lengua aprendida en casa, que es diferente a la lengua dominante de la comunidad y cuyo aprendizaje ha sido interrumpido. El hablante de una lengua hereditaria puede hablar o entender esa lengua. Los aprendices de una lengua hereditaria no son iguales a los que aprenden una segunda lengua. No se puede decir tampoco que conocen la lengua de la misma manera que un hablante nativo. Los estudiantes de una lengua hereditaria tendrán necesidades comunicativas diferentes a las que tiene un estudiante de una segunda lengua.

      Para Polinsky (2005), la lengua hereditaria es la que se adquiere primero en el orden de la adquisición y que no ha sido completamente adquirida debido al cambio con la lengua dominante. Como se puede apreciar, cuando se habla de lengua hereditaria se establecen ciertas relaciones que no habían sido contempladas cuando se hablaba de lengua de uso predominante (o de uso no predominante). Así, pues, la noción de lengua hereditaria implica:

      1.- Situaciones de bilingüismo asimétrico; es decir, situaciones de bilingüismo social donde hay una lengua de poder que no es la lengua de los hablantes en cuestión.

      2.- Que los padres, aunque no lo quieran, no podrán evitar utilizar su propia lengua en la socialización con sus hijos pequeñitos.

      3.- Que las relaciones asimétricas obligan a que los padres interrumpan el uso de la lengua indígena de sus niños.

      4.- Que los niños son hijos de padres bilingües que se han resignado a la pérdida de su lengua y no se la transmiten a sus hijos.

      Si hablamos de lengua de uso predominante no necesariamente se dan los cuatro puntos que acabamos de señalar. Hablar de lengua hereditaria nos sugiere también que esta lengua está en el cerebro del hablante y que, además, se encuentra presente en las estructuras que hace el niño en la lengua dominante.

      El problema es que si aceptamos usar de esa manera el término de lengua hereditaria, vemos que este nos podría servir para niños indígenas que tienen algún conocimiento de lengua indígena ancestral, pero no para los niños indígenas que solo hablan castellano. ¿Se debería, entonces, dejar de usar el término de lengua hereditaria para casos en los que la lengua indígena no es lengua materna de los padres, sino solo de los abuelos? Creemos que no. Creemos, más bien, que deberíamos flexibilizar el término de lengua hereditaria para poder utilizarlo también en casos como el de los niños cocama, que ya no hablan la lengua indígena. En primer lugar, porque es la lengua “de herencia” en el sentido general que significa herencia. En segundo lugar, porque alguna socialización, así sea mínima, pueden haber tenido los niños con la lengua indígena. En tercer lugar, porque estamos convencidos de que las estructuras narrativas en castellano remiten a las estructuras de la lengua indígena[8]. De ese modo, el concepto de lengua hereditaria queda ampliado e incluye no sólo la adquisición de la lengua, sino también los diferentes grados de socialización en la lengua ancestral que tiene el niño con los miembros de su entorno[9].

      Bibliografía

      Appel, R. y P Muysken (1996). Bilingüismo y contacto de lenguas, Ariel, Barcelona.

      Baker, C. (1993). Fundamentos de Educación Bilingüe y Bilingüismo, Cátedra, Madrid.

      Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1992). Per una sociologia reflexiva, Herder, Barcelona.

      Domínguez, R. (2005). “El mito del bilingüismo coordinado en la enseñanza de una escuela bilingüe”. Revista Kuumu. Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana, Iquitos, Perú.

      García, R. (2006). Una revisión de la tipología del code-switch situacional / no situacional aplicada diálogos entre bilingües castellano-quechua (ms). Proyecto de tesis para el grado de bachiller en humanidades con mención en lingüística. Pontificia Universidad Católica del Perú.

      López, C (2002). “Segundas lenguas no son lo mismo ni dan igual”. En: Zariquiey Roberto (ed). Realidad multilingüe y desafío intercultural: política, ciudadanía y educación. Actas del V Congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe Intercultural. Lima, PUCP, GTZ.

      López, L.E. y Küper, W. (2001). La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas. Cochabamba: PROEIB Andes; Lima: PROFORMA, Ministerio de Educación del Perú.

      Polinsky, M. (en prensa). Heritage Language Narratives, en: Brinton, D. y O. Kagan (eds.), Heritage Languages: A New Field Emerging, Erlbaum.

      PROEIB-ANDES (2002). Línea de investigación: Enseñanza de lenguas indígenas como segunda lengua. Disponible en:

      http://www.proeibandes.org/investigacion/ensenanza_de_lenguas_indigenas_como_segunda_lengua.pdf

      Romaine, S. (1989). Bilingualism, Blackwell, Oxford.

      Sánchez, L. (2001). “Contra la noción de semilingüismo”, Babel, Foro de discusión de temas de lingüística de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. http://www.upc.edu.pe/html/0/0/babel/22Semilinguismo.htm

      Siguán, M. y Mackey, W. F. (1986). Educación y bilingüismo, Santillana-UNESCO, Madrid.

      Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic Genocide in Education -or Worldwide Diversity and Human rights?, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey.

      Tubino, F. y Zariquiey, R. (2005). Lineamientos para el tratamiento de la interculturalidad en el sistema educativo peruano. Documento de consultoría elaborado para la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. Ministerio de Educación del Perú, Lima.

      Zavala, Virginia, Niño-Murcia, Mercedes y Ames, Patricia (Eds.) (2004). Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú.

      Zimmerman, Klaus (1995). “Formas de agresión y defensa en el conflicto de las lenguas española y portuguesa con las lenguas amerindias”. En: M. Mörner, M. y Rosendhal, M. (eds.), Pueblos y medios ambientes amenazados en las Américas. Actas I del 48º Congreso Internacional de Americanistas. Estocolmo: Instituto de Estudios Latinoamericanos, pp. 67-87.

      —————- (1997). “Planificación de la identidad étnico-cultural y educación bilingüe para los amerindios”. En: Calvo, Julio y Godenzzi, Juan C. (eds.), Multilingüismo y educación bilingüe en América y España. Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos, pp. 31-52.


      [1] Subrayamos esas dos características: no saber castellano y ser indígena, porque a los extranjeros que no saben castellano no se les discrimina por el mismo hecho.

      [2] Bourdieu, P. y Wacquant, L.J.D. (1992): Per una sociologia reflexiva. Barcelona: Herder.

      [3] Estos presupuestos son desarrollados principalmente por McCarty y el American Indian Language Development Institute.

      [4] Skutnabb-Kangas, Tove (2000) Linguistic Genocide in Education—or Worldwide Diversity and Human rights? Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

      [5] Tomado de Colin Baker: Fundamentos de Educación Bilingüe y Bilingüismo. Editorial Cátedra, 1993, pp. 94-95

      [6] En el módulo 5 volveremos al tema del diagnóstico sociolingüístico.

      [7] “A veces en castellano hablo, [pero algunos me responden en quechua]”. Esta frase ha sido tomada de la investigación sobre el code switching que está realizando Roberto García Zevallos, de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

      [8] Cuando hemos visitado la comunidad cocama, hemos podido apreciar que el castellano de los niños y de los comuneros es bastante diferente al de los ribereños de Iquitos. Este es un punto que necesitaría profundizarse, pero creo que, por sentido común, nadie negaría que en las emisiones en castellano de los cocama subyacen las estructuras de la lengua ancestral.

      [9] De hecho, estudios etnográficos podrían llevarnos a definiciones más finas de lo que es la lengua hereditaria y por ello creemos que las propuestas de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua deberían hacerse desde la investigación acción.

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      One Response to Bilingüismo, individuo y sociedad

      1. Eduardo Ruiz Urpeque dice:

        Hola:
        Un articulo largo, pero que me ha resultado esclarecedor e interesante. Tengo algunas preguntas pero las hare luego con mas calma. Eduardo

      Responder

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