Instituto lingüístico de invierno

Mi buen amigo Roberto García está haciendo un máster en enseñanza de segundas lenguas y uno de sus trabajos ha sido calificado con honores, cosa que no me sorprende porque Roberto es un chico brillante (también muy tímido y quizá se sonroje al leer esto) El artículo de Roberto busca encontrar razones por las cuales los que aprenden una segunda lengua muchas veces no llegan a tener un nivel de proficiencia igual al del hablante nativo.

Causas por las que la Mayor Parte de los Aprendices De Castellano Como Segunda Lengua no Alcanza el Nivel de Competencia en la L2 Similar a la de un Nativo

Roberto García Zevallos
Fundación Universitaria Iberoamericana

 

¿Por qué la mayoría de los aprendices de castellano como Lengua Extranjera no alcanza una competencia en la segunda lengua similar a la de un nativo? A través de un estado de la cuestión de las teorías principales de la Adquisición de Segundas Lenguas, que vinculen las perspectivas psicolingüísticas, las sociales (sociolingüísticas) y las discursivas, se propondrá un respuesta que intente explicar este fenómeno.

En primer lugar, es necesario entender cómo el ser humano adquiere su primera lengua. Una teoría que ha calado importancia desde la década del sesenta es la del innatismo. La teoría innatista de la adquisición del lenguaje tiene un correlato en la revolución sobre la teoría lingüística que inició Noam Chomsky, la gramática generativa. El generativismo surgió, pues, para cuestionar ciertos postulados que el estructuralismo defiende: antes que ver a la lengua como un diasistema de oposiciones funcionales, la lengua es conocimiento, competencia. La crítica mayor del generativismo iba hacia el estructuralismo americano, cuya principal figura era Leonard Bloomfield. Esta corriente del estructuralismo estaba fuertemente nutrida de la Psicología Conductista y postulaba que el lenguaje se aprendía de la misma manera con la que se aprende cualquier otro tipo de conocimiento (el niño aprende a hablar de la misma manera que aprende historia o geografía). Chomsky y sus seguidores invalidaron esta hipótesis conductista de la adquisición del lenguaje. En vez de un ser humano que nace como una tábula rasa, como una esponja vacía presta a llenarse del conocimiento accesible hacia él a través del estímulo externo, los generativistas defienden una teoría innatista de la adquisición del lenguaje. Esta propone la existencia de un conocimiento innato del lenguaje, previo a cualquier estímulo externo. Este conocimiento no es específico a ninguna lengua particular, sino que estaría conformado por ciertos universales lingüísticos (como el conocimiento de la existencia de categorías gramaticales del tipo nombre o frase nominal), conocimiento abstracto que llevaría por nombre “gramática universal”. El niño nacería, entonces, con una gramática universal ya incorporada en él y solo necesitaría de un pequeño estímulo (pobre y oscuro) durante los primeros años de vida para poder desarrollar una lengua particular. A estos primeros años de vida se le llamó el “período crítico” (Lenneberg 1966), cuya duración parece no tener consenso:

La mayoría de los lingüistas y sicólogos coinciden en reconocer que existe un «período crítico» durante el cual el niño es capaz de adquirir la lengua de sus padres siempre y cuando esté expuesto a ella durante un lapso razonable y en circunstancias normales. Hay menos consenso, sin embargo, respecto de la edad en la que concluye este período. Las principales pruebas a favor de la existencia de un período crítico son el resultado de los estudios llevados a cabo con niños que, por diferentes motivos, crecieron en un contexto de aislamiento lingüístico total o parcial. Estos estudios indican que la edad en la que finaliza el aislamiento de estos niños parece resultar determinante en su posterior desarrollo lingüístico. (En C. Montes 1999)

Esta hipótesis podría tener implicancias en la adquisición de segundas lenguas: ¿es posible aprender una segunda lengua pasado el período crítico? Jonhson y Newport (1989) observaron el comportamiento de varios hablantes nativos de coreano y chino que habían emigrado a Estados Unidos a diferentes edades, entre los 3 y los 39 años. Aproximadamente, los que habían llegado antes de la pubertad llevaban en Estados Unidos el mismo tiempo que aquellos que habían llegado con más edad. A todos ellos se les sometió una prueba de gramaticalidad de unas oraciones en inglés (determinar si las oraciones que escuchan son gramaticales –siguen las reglas del inglés- o no). Para efectos de comparación, también se incluyó a un grupo de hablantes nativos del inglés. Los resultados comprobaron que los que habían llegado entre los 3 y 7 años habían obtenido mejores resultados que los que habían llegado posteriormente. Además, los resultados de los primeros eran indistinguibles con respecto a los hablantes nativos del inglés. Esto se puede apreciar en el siguiente cuadro:

Como se puede apreciar en el gráfico, no hay diferencia de puntuación media entre los hablantes nativos y los llegados entre los 3 y 7 años de edad (alrededor de 270). Las diferencias aparecen a partir de los 7 años (270) hasta los 16 (210), y conforme se es mayor, van acrecentándose (la pendiente negativa es de –0.87). A partir de los 17 años en adelante –hasta los 39-, la puntuación no varía (210). Debido a estos resultados, Jonhson y Newport concluyeron que habría un “período crítico” que explicaría que el proceso de adquisición de segundas lenguas es diferente al de la primera.
No obstante, existen muchos investigadores que cuestionan la existencia de un período crítico o que, al menos, restringen su efecto en el proceso de adquisición de segundas lenguas:

Es verdad que, en general, los adultos que adquieren una LE tienen menos éxito en el dominio final de la lengua que los que adquieren su LM. Pero también es cierto que muchos adultos consiguen un dominio excelente de una LE, que les permite resolver cualquier situación comunicativa y expresarse con mayor riqueza, corrección y adecuación que bastantes hablantes nativos de esa lengua. (En M. Baralo 1999: cap 2, 2).
¿El conocimiento de la “riqueza”, “corrección” y “adecuación” es del mismo tipo que el conocimiento gramatical de una lengua? ¿Ambos son desarrollados de la misma manera? Para responder a esta pregunta, tomaremos la distinción entre adquisición y aprendizaje propuesta por Krashen en la versión original de su Modelo del Monitor:

adults have two distinctive ways of developing competences in second languages… acquisition, that is, by using language for real communication… learning ‘knowing about’ language. (En Krashen and Terrell: 1983, 26)

La adquisición sería, entonces, un proceso natural, inconsciente, de construcción creativa, mientras que el aprendizaje se constituye en un proceso consciente, con atención a la forma. En ese sentido, creemos que el conocimiento de la gramática en las lenguas maternas corresponde a un conocimiento adquirido, mientras que el conocimiento de la “riqueza”, “corrección” y “adecuación” de una lengua (sea primera o segunda) corresponde a un conocimiento aprendido. De existir un período crítico, efectivamente, este no tendría ningún efecto sobre el proceso de aprendizaje, pues no está relacionado con la gramática universal del hablante, sino con sus procesos cognitivos generales. Aprenderá más y mejor quien tenga mejores estrategias de aprendizaje y esté expuesto a un input más claro y efectivo.

¿Hay período crítico para la adquisición? Este es un punto interesante para la propuesta de Krashen. Como se mencionó líneas arriba, no habría período crítico para el aprendizaje (el ser humano puede aprender a cualquier edad), pero tampoco lo habría para la adquisición: los adultos procesan el lenguaje de manera parecida a los niños (adquieren y aprenden las lenguas). Este postulado se relaciona con la siguiente propuesta de Krashen, la hipótesis del Monitor: “conscius learning…can only be used as a Monitor, or an editor” (Krashen and Terrell 1983: 30). Según este modelo, el conocimiento aprendido “monitorea” el conocimiento adquirido y, con él, el output final. El hecho de que algunos estudiantes no alcancen un nivel óptimo de competencia en castellano como segunda lengua (CL2) podría explicarse a partir tanto de la pobreza del conocimiento adquirido como de la pobreza del conocimiento aprendido (ya que, sin él, el monitoreo es pobre).

El hecho de que gran cantidad de estudiantes de no logren un nivel óptimo de competencia en lengua extranjera (LE) puede deberse, también, a la hipótesis del input comprensible: “humans acquire langue in only one way – by understanding messages or by receiving ‘comprehensible input’” (Krashen: 1985, 2). Según esta hipótesis, el aprendiz adquiere una L2 si es capaz de comprender un input con elementos o estructuras lingüísticas ligeramente superiores a su nivel actual ( i + 1). Su comprensión se hace posible gracias a la información contextual (situacional, conocimiento del mundo, etc.). Este input comprensible se manifiesta en la adquisición de la L1 en el “maternales” o variedad simplificada del lenguaje que usan las madres (o cualquier adulto) frente a un bebé. En el caso de la una L2, se puede mencionar al “foreigner talk”, que es la variedad simplificada usada frente a un extranjero, y al “teacher talk”, que es variedad simplificada usada por el profesor de lenguas extranjeras. Estas variedades tienen la característica de ser inputs preparados, con ritmos lentos, marcadores retóricos, paráfrasis, repeticiones, etc. A mayor input comprensible, mayor será la proficiencia en la L2.

De esta manera, podemos deducir que los métodos de enseñanza más efectivos serán aquellos que utilicen input comprensible. Esto podría explicar el éxito de los programas de “inmersión” (los colegios bilingües de élite incluidos): proveen al aprendiz de input comprensible. Por otro lado, también podría explicar por qué en muchas escuelas rurales, como las que hay en la sierra y selva peruanas, la adquisición del español como L2 no logra el éxito buscado. En estas escuelas, los niños tienen como lengua materna a alguna de las más de cuarenta lenguas indígenas peruanas. Durante muchos años, las clases se han impartido íntegramente en castellano. Debido a las grandes diferencias entre estas escuelas y los colegios bilingües urbanos, se ha propuesto llamar al programa de las primeras como “de sumersión”, a diferencia de las segundas, que son “de inmersión”. La diferencia básica, desde el modelo krasheniano, podría basarse en que mientras los colegios urbanos de inmersión brindan un input comprensible (i+1) a sus estudiantes, las escuelas rurales de sumersión brindan un input incomprensible (i + 1 + X), debido a la falta de preparación bilingüe de los maestros en las lenguas nativas.

Pero volvamos a la cuestión de la gramática innata, a la estructura latente, ¿es posible que un adulto la pueda reactivar? Si seguimos Selinker, sí es posible:

El supuesto inicial del que partimos aquí es que si un adulto consigue alcanzar una L2 la competencia de un hablante nativo es debido a que ha reactivado de alguna manera la estructura latente del lenguaje descrita por Lenneberg. Este éxito absoluto en la adquisición de una L2 afecta a un pequeño porcentaje de alumnos –alrededor de un 5%-… que… ha utilizado procedimientos psicolingüísticos muy diferentes a los de la mayoría de los que aprenden lenguas segundas… Centrándonos en el estudio de este segundo grupo… la noción de aprendizaje intentado es independiente y, lógicamente, previa a la noción de aprendizaje logrado… los que aprenden una L2 activan una estructura diferente, aunque también genéticamente determinada, cada vez que intentan expresar significados que poseen previamente len la lengua que están aprendiendo. Esta estructura recibirá el nombre de estructura psicológica latente. (En Selinker: 1991, 82).

La estructura psicológica latente a la que Selinker hace mención estaría conformada por un sistema lingüístico independiente, que sigue el “aprendizaje intentado”, llamado “interlengua”. Este sistema mediático entre la lengua materna y la lengua objeto (LE) podría caer en la fosilización, que consiste en:

Un mecanismo que supondremos existe también en la estructura psicológica latente descrita más arriba. Llamamos fenómenos lingüísticos fosilizables a aquellos ítems, reglas y subsistemas que los hablantes de una LM particular tienen a conservar en su IL en relación con una LO dada. (En Selinker: 1991, 84).

En la formación de la interlengua ocurren cinco procesos centrales: transferencia lingüística, transferencia de instrucción, estrategias de aprendizaje de la lengua segunda, estrategias de comunicación en la lengua segunda, e hipergeneralización del material lingüístico de la LO (LE). Por motivos de espacio, explicaremos solo el primer proceso, el de la transferencia lingüística: los elementos y reglas del sistema de la lengua materna se transfieren en la lengua objeto o lengua segunda. Así, por ejemplo, mientras que un hablante materno del inglés no tiene problemas para producir e identificar los pares mínimos “sheep-ship”, “fool-full” o la triada “hot-hat-hut”, la mayor parte de los estudiantes de inglés (hablantes de inglés LE) carecen de la misma capacidad discriminatoria y pronuncian esas palabras como “chip-chip”, “ful-ful”, o “jat-jat-jat”. En el mejor de los casos, con esfuerzo, podrán pronunciarlas “correctamente”, pero se les hará muy difícil reconocer las diferencias en el discurso natural de un hablante nativo de inglés.

En el ejemplo es claro que lo que ocurre es que la interlengua de los estudiantes de inglés LE aún mantiene el sistema vocálico de la L1, el español (cinco fonemas vocálicos), y no ha desarrollado el sistema vocálico del inglés (once fonemas vocálicos). Cuando al estudiante se le explique –o él mismo descubra- la diferencia articulatoria de los fonemas ausentes en castellano, podrá pronunciar de una manera más cercana a la nativa (en “sheep” debo cerrar más el maxilar que en “ship”). Mientras que el hablante de la L1 o la L2 adquiere este conocimiento lingüístico de manera natural, sin estudio que haga explícito el sistema fonológico (de ahí que a veces, para un nativo sea difícil explicar cómo realizar un sonido, simplemente lo realiza porque tiene un conocimiento implícito –pensemos en nuestra “rr” y en lo difícil que puede ser explicar su articulación a un hablante de francés-), el hablante de la LE, aprende este conocimiento de manera explícita: necesita reconocer las reglas. Por ello, para que alcance este conocimiento lingüístico, es necesario desarrollar un conocimiento metalingüístico previo (conocer cómo funcionan la LE –y la propia, para ayudarse del “análisis contrastivo”-, saber que, en inglés, hay más fonemas vocálicos que en castellano, por ejemplo, y cuáles son los rasgos de pronunciación que los diferencian: no solo abrir el maxilar, sino mover la lengua hacia atrás, para diferenciar las vocales anteriores de las posteriores, el redondeo de los labios, etc.).

Lleó (1984) realizó estudios sobre transferencia lingüística en la interlengua y concluyó que los hablantes de español como L1 transfieren a la lengua que adquieren como L2, el alemán, tanto restricciones fonotácticas como reglas alofónicas. Es decir, se transfiere tanto el conocimiento fonológico profundo como el conocimiento fonético superficial. En la tabla siguiente, se puede apreciar la transferencia lingüística de sonidos consonánticos del alemán, francés y español hacia el inglés, y del inglés, francés y español hacia el alemán. La transferencia se motiva por la ausencia de consonantes en la L1 que sí están presentes en la L2.

En el ejemplo siguiente, podemos notar la transferencia lingüística esta vez no de fonemas sino de rasgos infrafonémicos: redondeamiento. Al carecer el castellano (L1) de vocales anteriores redondeadas, se transfieren las vocales anteriores no redondeadas al alemán (L2).

La importancia de la interlengua recaería en el aceptar al conocimiento incipiente de la segunda lengua como un conocimiento organizado y no caótico. La interlengua es, por sí misma, un sistema, cuyo hablante ha de ir modificando conforme confirme sus hipótesis de la segunda lengua.

Otros aspectos a considerar son, por un lado, el análisis contrastivo (Wardhaugh, 1970) que buscaba comparar las diferencias y semejanzas de la L1 y la L2 para predecir los posibles errores, por el otro, el tratamiento del error (Corder 1991). Para Pit Corder, el error es necesario e imprescindible para el aprendizaje de la segunda lengua. La evidencia negativa (la corrección) cumpliría un papel fundamental para que el aprendiz de LE consiga la precisión de esta.

Hasta el momento, hemos expuesto los factores psicolingüísticos que dificultan la adquisición de la segunda lengua y que imposibilitan una competencia comparable a la del nativo. Sin embargo, hay que precisar que no todos los factores son psicolingüísticos (incluidos los modelos lingüísticos y cognitivos), también hay factores sociales (sociolingüísticos y psicosociales). Consideremos, en primer lugar, el modelo de aculturación, de Schumann (1976). Schumann había realizado un estudio longitudinal de la adquisición de inglés -sin instrucción formal- por seis hablantes nativos de español: dos niños, dos adolescentes y dos adultos. Cinco de los participantes estudiados lograron éxito en la adquisición, pero el quinto, Alberto, un costarricense de 33 años, no mostraba progreso tras los diez meses que duró el proyecto. Las razones por las que Alberto no mejoraba su competencia en el inglés parecían no tener cabida dentro de los estrictos modelos lingüísticos: no era cuestión de un “período crítico”, pues el otro adulto sí había logrado un buen progreso.

Al parecer, mientras que la interlengua de los demás sujetos estudiados iba progresando hacia la L2 (inglés), la interlengua de Alberto se había congelado en una determinada situación, se había “fosilizado”. Esta fosilización, según Schumann, es comparable al fenómeno sociolingüístico conocido como “pidginización”. En efecto, la interlengua de Alberto se había estabilizado de tal manera que fungía de “pidgin” individual. La explicación que da proviene de la concepción de la lengua como parte del conocimiento cultural; por ello, a mayor “aculturación” en la L2 (a mayor adaptación a la cultura foránea), mayor competencia lingüística en la L2.

Schumann observó dos tipos de factores en su “modelo de aculturación”. Por un lado, estaban los factores que intervienen en crear y mantener la “distancia social” y que contribuyen a impedir la aculturación. Estos factores eran la relación social entre los hablantes de la L1 y la L2, el grado de cohesión del grupo de la L1, el grado de reclusión del grupo de la L1, el tamaño del grupo de la L1, el tiempo que se piensa permanecer en el área de la L2. Por otro lado, estaban los factores psicosociales, como el choque lingüístico y cultural, la motivación y la permeabilidad del ego. La relación entre las actitudes psicosociales de Alberto hacia el inglés (L2) y su grado de competencia pueden verse en los cuadros del anexo.

Junto a Schumann, se han propuesto otros modelos sociales de la adquisición de la segunda lengua, como el de la nativización de Andersen (1979) y el de la acomodación de Giles y Byrne (1982). La conclusión a la que llegan ambos modelos es semejante a la de Schumann: hay una relación directamente proporcional entre las actitudes positivas hacia la L2 y su perfeccionamiento, y una relación directamente proporcional entre las actitudes negativas hacia la L2 y su fosilización.

Además de las perspectivas psicolingüísticas y sociolingüísticas explicadas anteriormente, se puede considerar la perspectiva discursiva. Esta perspectiva considera los factores individuales en el aprendizaje. Estos factores pueden ser los afectivos, los cognitivos, entre otros. Elis (1985) propone algunas características para lograr un ambiente óptimo para el aprendizaje, entre las que destacamos las siguientes:

abundante input dirigido al alumno

el alumno debe sentir la necesidad de comunicarse en L2

adhesión al principio de “aquí-y-ahora”

el alumno necesita tener la oportunidad de escuchar la lengua con diferentes funciones lingüísticas y poder producirlo

oportunidades para practicar el uso de las formas nuevas

A la vez, también desde la perspectiva discursiva, se plantea una interrogante sobre el papel de la enseñanza formal en el proceso de aprendizaje de la segunda lengua. La respuesta a esta cuestión aún está en debate. Por un lado, se sabe que la enseñanza formal mejora el conocimiento metalingüístico de la L2, pero este conocimiento no es puesto de manifiesto en el “uso” de la lengua, solo se hace evidente cuando se realizan pruebas manipuladas que apuntan a la forma y no al significado. Por otro lado, se ha demostrado que la enseñanza formal influye positivamente en el ritmo de aprendizaje de la L2.

En síntesis, se han revisado los principales modelos de ASL desde las perspectivas psicolingüísticas, sociolingüísticas y discursivas, para poder explicar las dificultades que tienen los aprendices de segundas lenguas para lograr una competencia equivalente a la nativa. Del análisis de estos modelos se puede concluir que el proceso de aprendizaje de segundas lenguas es un proceso complejo por el alto número de variables involucradas. Por ello, no es recomendable aplicar un método “único”, centrado en las ideas de un profesor en particular (como el famoso “método del Dr. Pimsleur”), sino que se debe considerar la realidad sociolingüística del grupo de alumnos donde estemos enseñando CL2 y la realidad psicosocial individual de cada alumno nuestro. La labor de todo profesor de lenguas debe iniciarse con una prueba de diagnóstico que no solo mida la competencia de la lengua extranjera con la que el alumno inicia sus estudios, sino que permita reconocer los factores extralingüísticos que puedan influir decisivamente en su proceso de aprendizaje. Por ejemplo, si Alberto, el costarricense estudiado por Schumann, fuera a clases de inglés como lengua extranjera, el profesor debería reconocer que su impedimento para adquirir la LE no parte de motivos psicolingüísticos sino que se da por motivos sociales (psicosociales) y, por ello, las soluciones deben apuntar hacia ello (a atacar los frenos que impiden su aculturación).

Bibliografía

BARALO, Marta. (1999): La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros, S.L.

ELIS, R. (1985): Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

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KRASHEN, S. (1985): The Input Hypothesis: Issues and Implications. Londres: Longman.

KRASHEN, S. y T. TERRELL (1983): The Natural Approach: Language acquisition in the Classroom. Nueva York: Pergamon.

LENNEBERG, E. (1967): Biological foundations of language. Nueva York: John Wiley and Sons.

LLEÓ, C. (1997): La adquisición de la fonología de la primera lengua y de las lenguas extranjeras: modelos teóricos y métodos lingüísticos de análisis. Madrid: Visor.

MONTES, C. (1999) “Algunos aspectos de la adquisición de la lengua materna”. En Coiné, boletín informativo de temas lingüísticos. Lima: Universidad del Pacífico. http://www.up.edu.pe/coine/Boletin5II/Trasfondo.htm

SCHUMANN, J. (1978): “La adquisición de las lenguas segundas: la hipótesis de la pidginización”. En Muñoz, J. (ed.) (1991) La adquisición de las lenguas extranjeras. Madrid: Visor.

SELINKER, L. (1972): “La interlengua”. En Muñoz, J. (ed.) (1991) La adquisición de las lenguas extranjeras. Madrid: Visor.

ANEXO: RELACIÓN ENTRE LOS FACTORES SOCIALES Y EL APRENDIZAJE DE LA SEGUNDA LENGUA (MODELO DE ACULTURACIÓN)

 

This entry was posted on viernes, 10 de agosto de 2007 at 10:18 am and is filed under Sin categoría. You can follow any responses to this entry through the RSS 2.0 feed. You can leave a response, or trackback from your own site.