Hemos escuchado en varios lugares que uno de los defectos de los que adolecen las propuestas de EIB es que tienen un marcado sesgo lingüístico y la EIB no es solo cuestión de lenguas. Esto es parcialmente cierto. Muchas veces, se han diseñado propuestas EIB que se limitaban a decirnos que a los niños debería enseñárseles en lengua indígena y además castellano como segunda lengua. Esto, a primera vista, puede parecernos una propuesta muy “lingüística” pero no es así. Esa es una propuesta seudo lingüística. Han sido las propuestas seudolingüísticas las que tanto daño le han hecho a la EIB.
Son propuestas seudolingüísticas porque, entre otras cosas, han sido ancladas en el monolingüismo; es decir:
“Todo lo que tenía una lengua, lo debe tener la otra […] [E]so me lleva a la pregunta de si no debiésemos abordar el tema de la planificación y del desarrollo desde una perspectiva de complementariedad entre lenguas. De juego entre lenguas, de dominios diferenciados de una lengua y otra, y quizás revisar la propia perspectiva _que incluido yo_ elaboramos respecto de la visión de Fishman sobre la diglosia; y si no deberíamos revisar esa noción nuevamente para ver de qué manera, en el mundo de hoy, buscamos complementariedad entre lengua indígena y castellano. » (López; Luis Enrique 2003 102 ) .
Desde esta perspectiva se ha diseñado, por ejemplo, la enseñanza de comunicación integral en lenguas indígenas. En el Perú, se ha pretendido que un currículo pensado desde la estructura discursiva del castellano puede diversificarse y ser usado para las lenguas indígenas, con los desastrosos resultados que han arrojado las pruebas y que solo han servido para darles argumentos a los enemigos de la EIB. Un asunto que merece mucha reflexión es el hecho de que cuando se enseña en lengua indígena se prioriza el uso escrito de esta porque como lo señala Sichra 2005:
No tenemos aún los elementos para saber si la EIB influyó de manera positiva o negativa en las lenguas indígenas, su vitalidad y su fortalecimiento en ámbitos y espacios propios. Lo que podemos hacer ahora es reflexionar críticamente sobre la intervención que supuso la EIB en las lenguas minorizadas. Sabemos, por ejemplo, que su introducción al aula ha sido a través de lo que la lengua hegemónica ostenta para su prestigio: la escrituralidad y su clásico portador, el libro.
Podríamos pasarnos un largo tiempo demostrando que en lo que a lenguas se refiere, la EIB tiene un sesgo “sachalingüístico”, pero no es este el tema que nos interesa. Lo que nos interesa en este momento es reflexionar sobre el papel de la EIB y la defensa de los derechos lingüísticos.
Cuando el Estado nos habla de educación intercultural bilingüe se da un paso importante puesto que se da entrada a las lenguas dentro de las políticas estatales que se han caracterizado por su carácter etnocéntrico. Se reconoce la diversidad lingüística. Las lenguas indígenas forman parte del sistema educativo, el siguiente paso es que se asuma que enseñar en la lengua de los niños es el reconocimiento de un derecho. El primer paso para la democracia lingüística es el reconocer que existen los derechos lingüísticos. Cuando hablamos de los derechos lingüísticos los entendemos como derechos individuales y derechos colectivos. Esto ha sido explicado por Tove Sktutnabb-Kangas de la siguiente manera:
“Los derechos lingüísticos implican a nivel individual, que todo mundo pueda tener una identificación positiva con su(s) lengua(s) materna(s), y que dicha identificación sea aceptada y respetada por otros, sin importar qué lengua o variedad se hable, o qué acento se tenga… [y], a nivel colectivo, el derecho de los grupos minoritarios a existir… y a usar y desarrollar su lengua… a establecer y mantener escuelas… También incluye contar con la garantía de ser representados en los asuntos políticos del Estado, y la concesión de autonomía para administrar asuntos internos del grupo… [y] los medios financieros… para cumplir con estas funciones (Skutnabb-Kangas, 1994: 7-8).
Como vemos, cuando hablamos de derechos lingüísticos hacemos referencia al uso y funcionalidad de la lengua. Buscamos que las lenguas se usen. Viene a mi memoria lo que dice Bartomeu Meliá que la lengua indígena debe ser la lengua de la comida, de la cocina, de los juegos, de la vida. Es decir, que se busca que los demás acepten la lengua de las minorías, es indispensable un trabajo anterior en el que los hablantes de las lenguas indígenas acepten su lengua y no permitan que se siga debilitando. Para ello debe hacerse planificación lingüística donde sean los hablantes de la lengua quienes decidan qué consideran necesario para el desarrollo y cuáles son los usos que van a darle a su lengua. Aquí, claro también se debe definir el papel de la lengua indígena en la escuela como lengua instrumental y como contenido.
La formación docente y los derechos lingüísticos
Al tratar las lenguas indígenas en la formación docente en Educación Intercultural Bilingüe (FD EIB) es necesario abarcar las lenguas desde una perspectiva que no se limite a la cuestión de la estructura de la lengua, sino que se debe centrar el asunto en la perspectiva social y de derecho de la misma. Es imprescindible entender que la lengua solo existe en virtud de sus hablantes y que hay situaciones de estratificación y estigmatización lingüística. Esto puede parecer una cosa obvia, pero lo que hemos podido observar, en lo que se refiere a las lenguas indígenas en la FD EIB, es que el énfasis está puesto en la cuestión de la gramática y de la escritura de las lenguas y se dejan de lado los aspectos sociales de las mismas. Así como se tratan las lenguas en los distintos programas de EIB, implícitamente se puede transmitir la idea de que la lengua es una entidad abstracta independiente de los hablantes[1].
En la FD EIB se debe ser conciente de que la lengua existe no como una entidad abstracta sino porque existen hablantes que la actualizan. Por ello, todos los aspectos de la lengua deben ser enfocados desde su perspectiva social. Somos unos convencidos de que el carácter social de la lengua es fundamental y creemos que todo programa de FD EIB debe enfatizar las cuestiones de sociolingüística, de sociología del lenguaje, de derechos lingüísticos y de planificación lingüística para así contribuir a una propuesta de FD EIB orientada a la revalorización de los pueblos indígenas, en la que se contemplen los derechos lingüísticos y los asuntos de planificación lingüística para revertir su aniquilamiento.
Si decimos que debe entenderse la lengua como producto social, hay que ser concientes de que la FD EIB debe preparar al futuro docente para tomar acciones de planificación y revitalización lingüística que no se reduzcan al aula. El docente EIB debe ser un activista de los derechos lingüísticos. Para ello, la formación le debe desescolarizar la propuesta de tratamiento de lenguas indígenas y más bien darle herramientas que le permitan al futuro docente diseñar acciones y estrategias que involucren a toda la comunidad.
En esta perspectiva, hay que partir por conocer la realidad sociolingüística de las comunidades. Reconocer que la situación sociolingüística de la comunidades indígenas es muy compleja y que podemos encontrar distintas situaciones de contacto de lenguas que han derivado en diferentes situaciones de bilingüismo, multilingüismo y monolingüismo (en lengua indígena y en castellano).
Se debe además ser conciente de que las sociedades son lingüísticamente asimétricas. Es decir, no se debe perder de vista que todas las situaciones de contacto entre las lenguas indígenas y el castellano han sido situaciones de conflicto y de aniquilamiento lingüístico. Es decir, situaciones de violencia que han originado, en muchas comunidades, que la lengua indígena sea sustituida por el castellano debido a la asimilación resignada de sus hablantes.
Otro de los aspectos de los que hay que ser concientes, cuando de revitalización y fortalecimiento lingüístico se trata, es de que la cuestión lingüística no puede considerarse de forma aislada sino que se debe asociar a la situación política, económica y cultural de la sociedad. Si no se consideran estos factores, se pueden acentuar las divisiones sociales en lugar de crear soluciones[2].
Como sabemos las comunidades indígenas constituyen un universo sociolingüístico muy amplio y heterogéneo y es necesario conocer de manera adecuada las diferentes realidades sociolingüísticas de los territorios indígenas para poder implementar propuestas pedagógicas y de revitalización o fortalecimiento lingüístico enmarcadas en los derechos lingüísticos como derechos humanos y colectivos pertinentes a cada situación. [3]
Como lingüista me he limitado al asunto de las lenguas. Pero la cosa no se agota en la lengua. La lengua forma parte de la identidad cultural y sabemos que esta contempla muchos más aspectos. Sabemos que no solo los derechos lingüísticos deben ser abordados en la EIB sino también los demás derechos colectivos.
Bibliografía
Bourdieu, P. y Wacquant, L.J.D. 1992: Per una sociologia reflexiva. Barcelona: Herder.
II Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe (1996)
Declaración de Santa Cruz de la Sierra.
Comisión de la verdad y la reconciliación (CVR) Conclusiones generales del informe final de la CVR. Disponible en: http://www.cverdad.org.pe/ifinal/conclusiones.php
López, Luis Enrique (2002) Comentario a la ponencia de Zimmermann: “Posibilidades de intervención para fomentar el uso de lenguas indígenas”. En: Zariquiey Roberto (ed). Realidad multilingüe y desafío intercultural: política, ciudadanía y educación. Actas del V Congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe Intercultural. Lima, PUCP, GTZ.
Lozano, Irene (2005) Lenguas en guerra. Madrid. Espasa Calpe
McCarty, Teresa y Fred Bia (2002) A Place to Be Navajo: Rough Rock and the Struggle for Self-Determination in Indigenous Schooling. Editorial: Lawrence Erlbaum Associates
Organización de las Naciones Unidas (2006) “Declaración Internacional de derechos de los pueblos indígenas.” Disponible en:
http://www.observatorioderechosindigenas.cl/contenidos/naveg/navTpl.php?id=20060630215031
Skutnabb Kangas, Tove y Robert Phillipson (1994) «Linguistic human rights, past and present» «Linguistic Human Rights and Development». In Hamelink, Cees J. (ed.). Ethics and Development. On Making Moral Choices in Development Co-operation. Kampen, The Netherlands: Kok. S. 56-69.
Sichra, Inge (2005) Bilingüismo y educación en la región andina: en búsqueda del aporte de la educación al mantenimiento de las lenguas indígenas – En: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD9/contenidos/sobre/pon4/index_imprimir.html
Trapnell, Lucy (2002) “Comentario a la ponencia “ La cuestión de la interculturalidad y la educación Latinoamericana de Luis Enrique López”Disponible en:
http://www.pucp.edu.pe/eventos/intercultural/pdfs/inter20.PDF
Trapnell Lucy (2005) “La Educación Intercultural Bilingüe en Perú: debilidades y aportes al desarrollo local” En: Educación y desarrollo local: tensiones y perspectivas reflexiones sobre experiencias en la región andina . Hernaiz, Ignacio, Erick Sanjinés CHÁVEZ y Verónica Villarán (comp) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) – UNESCO Buenos Aires.
Vigil, Nila, Ana Janampa, Andrea Patriau y Roberto zariquiey (2005) Lineamientos para la elaboración de gramáticas pedagógicas en lenguas indígenas. Lima DINEBI, mimeo
[1] Esto lo hemos podido apreciar al hacer un sondeo a docentes EIB sobre su idea de lo que es la gramática y en el que concluimos que: Los docentes (a excepción de los del FORMABIAP) consideran la lengua como una entidad abstracta, independiente de los hablantes. Esto se puede apreciar en los comentarios que asumen la existencia de una entidad académica autorizada asi como la creencia de que mientras los hablantes no conozcan el discurso de esa ciencia no hablarán la lengua de manera correcta. (Vigil et al 2005).
[2] Estamos seguros de que hay otros aspectos a considerar pero estos son los tres que a nosotros se nos han ocurrido. Si a Ud,. lector, le vienen a la mente otros, los invitamos a pensarlos y desarrollarlos pues la intención de este artículo es invitar a la reflexión para poder crear, juntos, una propuesta. Cabe señalar que los aspectos mencionados se limitan a la cuestión de las lenguas, pero obviamente se deben también considerar aspectos que tiene que ver con la comunidad, conocer las organizaciones existentes, los posibles aliados, etc.
[3] Demás esta decir que estas propuestas deben elaborarse tomando en cuenta no solo la realidad sociolingüística sino también las expectativas comunales y las de las organizaciones indígenas en esos territorios.
Instituto lingüístico de invierno 
Nila,
Para los que no somos lingüistas pero estos temas nos interesan mucho… ¿podrías darnos un ejemplo concreto del algo del curriculum que esté pensado desde el castellano y no sirva para las lenguas indígenas? Como para entender no tan en abstracto lo que dices. También, explícame mejor el sesgo «sachalingüístico» que mencionas. Gracias!!!!!!!!!!!
Hola Susana
gracias por leer los post y comentar.
sachalinguistico es un término que me he inventado, siguiendo a los amazónicos que le ponen el prefijo (quechua me imagino) «sacha» a un sustantivo y asi nombran a todo lo que se parece a algo pero no lo es. Un sacha cura, es un falso cura, el sachainchi es algo parecido al maní pero que no es mani así,,,
y digo que es falsamente lingüístico porque no me parece que sea una cosa lingüística, por ejemplo, la de crear neologismos en lengua indígena que es una de las tareas en las que más se ha insistido, cómo decir en quechua por ejemplo, «en el siguiente párrafo ubicar todos los sustantivos y subrayarlos»
La lógica del castellano impuesta a la de una lengua indígena la encuentro, por ejemplo, cuando se pide distinguir los discursos conversacionales, narrativos y expresivos. Esa es una clasificación válida para el castellano pero no para el quechua donde en los discursos los hablantes distinguen si la información que dan es de primera mano, o de oídas; si se conjetura algo o si se corrobora lo dicho por el oyente. Así morfológicamente hay marcas para distinguir entre: testimonial directo, testimonial indirecto, conjetural y coroborativo,,,
cariños
Nila
Gracias Nila. Si, habia entendido lo de Sacha lingüistico (conozco el prefijo) pero queria saber por qué lo utilizabas. Creo yo que los problemas que mencionas vienen porque los que hacen el curriculum no conocen en realidad de lenguas indígenas. Pasa no solo en EIB sino en todo, los textos de tutoría no están hehcos tampoco por especialistas y están llenos d epatinadas tremendas!
Querida Nila,
Impecable ensayo… pero me quedé pensando en lo que dices de la lengua materna como la lengua de la vida cotidiana, de casa y, luego, de la escuela…
Acabo de regresar de Esaña y, como siempre, siento una cierta envidia cuando veo escenas familiares o de vida cotidiana (de bar, por ejemplo) en zonas vascas y catalanas… ese universo mágico de la lengua materna que se transforma en español para acoger al desconocido. Y siento envidia porque existiendo esa posibilidad de una lengua de la infancia, de la vida, en muchos casos, por idioteces y diglosia, sea sólo una.
Un abrazo!