Instituto lingüístico de invierno

  (foto tomada de aquí)

En Cuetzalan conocí a personas muy valiosas, una de ella es Claudio Millacura, Mapuche, lingüista, con maestría en México y candidato a doctorado por la U. de Chile. Es funcionario de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Eduación de Chile. Yo tengo una muy querida amiga Mapuche, Cecilia Yaupe, y como se podrán imaginar, me alegró mucho hacer otro amigo mapuche. Es un honor que Claudio haya tenido la gentileza de darme este artículo para publicarlo en este blog.

Asesores Culturales Comunitarios
Claudio Millacura Salas

 foto tomada de aquí

En la actualidad existen tantos contactos entre culturas y lenguas, entre prácticas y costumbres que se torna más necesario que nunca confrontar estos diversos sistemas de comunicación o cosmovisiones, a través de una escuela que sea capaz de asumir las complejidades que presenta la población que atiende, con el fin de que los individuos que allí concurran sean capaces de reflexionar y construir los conocimientos que exige este mundo globalizado.

La Educación Intercultural Bilingüe surge en consecuencia en medio de un nuevo modelo pedagógico, que busca:

De allí que la apuesta de este modelo pedagógico es que fortaleciendo la identidad étnica de las niñas y niños indígenas, es posible mejorar la calidad de los aprendizajes. Dado que la construcción de la identidad es un fenómeno complejo donde intervienen un conjunto de factores vinculados a la biografía de los sujetos, como también atributos de aceptación o rechazo que son definidos por el grupo social al que se pertenece, es que se despliegan un conjunto de estrategias de diversa índole para el logro del anterior propósito.

A partir de lo anterior, es que uno de los tres ejes prioritarios de la implementación de la EIB en Chile se refiere a la participación comunitaria, ámbito que pretende “fomentar la participación de las comunidades indígenas en los procesos de elaboración y construcción de las actividades curriculares de los establecimientos educacionales a los cuales asisten sus educandos, para que, conjuntamente con los asesores culturales, las autoridades tradicionales y los docentes, se integren los saberes, técnicas y visiones de mundo al proyecto educativo, el currículum y la gestión escolar”.

La incorporación y el tratamiento adecuado del conocimiento indígena en las escuelas, implica el desarrollo de una acción transformadora que debe ser liderada por las familias y autoridades tradicionales. Por ejemplo en la cultura mapuche existen diversas especialidades vinculadas a la manera de educar y transmitir el conocimiento:“ruxan”(orfebrería), ulkantun (canto), epewkantun ( narraciones), awkantun (juego) y autoridades u oficiantes: machi, logko, gempiñ, pijan kushe, azümelchefe, kimeltuchefe”. (Quidel 2002)[1]

Dicho desafío, requiere de un puente entre la escuela y la comunidad, entre educadores tradicionales y el sistema escolar, para lo cual se ha configurado y creado una vía específica de legitimación del conocimiento con la incorporación de actores relevantes a la propuesta educativa de la EIB: los educadores tradicionales

Los educadores tradicionales, son personas y actores provenientes de las comunidades indígenas que son elegidas democráticamente al interior de cada territorio, para que asesore en materia cultural y lingüística a los establecimientos educativos insertos en áreas de alta concentración de población escolar indígena.

Ello con el objeto de contribuir a la pertinencia cultural y contextualización de los contenidos didácticos desde la perspectiva de la Educación Intercultural Bilingüe, propuesta pedagógica que tiene por finalidad, que los educandos indígenas de las escuelas y liceos focalizados puedan desenvolverse adecuadamente tanto en su cultura de origen como en contextos culturales más complejos.

Perfil adecuado del educador tradicional y el proceso de selección y validación:

Perfil:

Una de las principales características es que tiene que ser un (a) hablante activo (a) de la lengua indígena. Ello por que en la mayoría de las escuelas con población escolar indígena existe escasez de profesores hablantes y por que a través del aprendizaje de la lengua es que las niñas y niños pueden conocer y acercarse a la cultura a la que pertenecen.

Son Bilingües, experiencia que les permite comprender las dificultades inherentes al aprendizaje del castellano y del fortalecimiento de la lengua indígena razón por la cual buscarán metodologías de enseñanzas cada vez más pertinentes.

Tiene que manejar los códigos lingüísticos del castellano, de manera que pueda favorecer el tránsito entre los contenidos curriculares y el trabajo con el profesor.

Son reconocidos y validados por la comunidad y sus principales autoridades políticas y religiosas.

Poseen un profundo conocimiento del pensamiento indígena, de manera que pueden contextualizar las formas de aprender de las niñas y niños indígenas en búsqueda de mejores aprendizajes.

Poseen una rica experiencia vital, situación que los pone como los primeros convocados para resolver conflictos y de guías en el trascendental camino de alcanzar los ideales que caracterizan a la mujer y el hombre indígena

Proceso de selección:

Participativo

A lo menos, el (la) educador (a) tradicional tiene dos funciones principales en la implementación de la EIB:

Rol Pedagógico; acciones que desempeña prioritariamente en la escuela.

Acompaña al profesor en la entrega de contenidos curriculares que requieren de contextualización cultural para alcanzar aprendizajes de calidad.

Implementa el subsector de lengua indígena en el caso que existan planes y programas propios.[2]

Muestra al docente los contenidos y formas de aprender del conocimiento indígena, para lo cual utiliza los recursos de la comunidad.

Utiliza los recursos pedagógicos pertinentes con las niñas y niños y vinculados a la EIB tales como, textos biblioteca comunitaria y recursos audiovisuales e informáticos.

Rol comunitario; acciones que desempeña prioritariamente en la comunidad.

Es intermediario entre una familia y otra cuando es requerido.

Identifica espacios y reuniones propias de la comunidad para levantar opiniones con respecto a las prioridades que las familias tienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las niñas y niños, y de esta manera incorporarlas al proyecto educativo institucional e intercultural (PEII) de las escuelas interculturales y bilingües.

Mantiene informada a la comunidad respecto de los principales procesos que se desarrollaran como parte del plan de acción de la escuela.

Identifica oficiadores del conocimiento práctico y abstracto de la respectiva cultura a fin de solicitar la colaboración y entrega de determinados conocimientos a las niñas y niños de la comunidad con el fin de alcanzar aprendizajes significativos.

Planifica espacios de diálogo y encuentro entre los profesores y las autoridades de la comunidad a fin de establecer compromisos mutuos en la educación de las niñas y niños.

Finalmente son las (os) educadores (as) tradicionales, una vez cumplido con las demandas que la comunidad escolar tiene de el, los responsables de organizar, articular, fortalecer o recrear las practicas culturales que permitan que la familia reasuma su rol formador y de transmisora de la lengua y la cultura indígena. Padres, hermanos, abuelos, tíos, primos y vecinos, todos involucrados en el desafío de fortalecer la identidad y los aprendizajes de las niñas y niños indígenas que asisten a diario a cada una de las escuelas focalizadas por el programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación.

Por todo lo anterior es que invitamos a nuestras (os) Educadoras (as) tradicionales a poner en práctica los siguientes principios educativos:

1. Los principios filosófico-pedagógicos existentes en la cultura Aymara

El primer principio, quizás el más valioso de ellos, es la denominada dualidad de pares opuestos y también juego de parcialidades y está referido a la percepción que se tiene sobre la realidad inmediata, relacionándola con el plano de las categorías contrapuestas y antagónicas, aunque buscando siempre la complementariedad.

La aplicación de este principio en el ámbito educativo, permitirá al alumno comprender, por ejemplo, todo lo que guarda relación con la sexualidad, de hombres y mujeres, y la necesaria complementariedad que debe existir entre ambos; es decir, su diferenciación sexual que genera un conocimiento y un respeto mutuos. Este principio permite entender también la armonía y complementariedad entre el día y la noche, en que uno da paso al otro, y ambos son parte de un todo.

El segundo principio es el denominado orden y armonía y se fundamenta en el sentido de pertinencia y de funcionalidad que tiene cada elemento dentro de un ecosistema interactuante y dinámico. Cada elemento es consecuencia natural de un orden cósmico en el que el hombre es parte de la naturaleza, no su dueño. Este principio vital se fundamenta principalmente en que la Pachamama, o Madre Tierra, representan la expresión más auténtica y valiosa de armonía fecunda.

La aplicación de este principio llevará al alumno a entender que no es un ser aislado que depende únicamente de sí mismo, sino muy por el contrario, gracias a su comprensión, el alumno adquiere la noción de integralidad e interdependencia. Las actividades a desarrollar llevarán al alumno a entender que es parte de un todo. Ejemplo:

Todo individuo o ente en la naturaleza, tiene su razón de ser. ¿Qué pasaría en una ciudad en la cual no existiesen las áreas verdes, como plazas y parques? El alumno reconocerá que cada uno de ellos, chico o grande, de mayor o menor edad, de distinto pueblo de origen, también es parte de la comunidad educativa.

El tercer principio existente en la cultura aymara es el de la reciprocidad, mediante el cual se reconoce que el ser humano está dotado de diversas dimensiones, tanto en el sentido espiritual, como en los aspectos materiales, lo que influye en su accionar en los ámbitos sociales, religiosos, culturales, etc.

El profesor podrá encontrar diversas tareas prácticas en las cuales el educando podrá entender que forma parte de una comunidad, donde el trabajo está distribuido. El ejemplo claro es el del semanero, quien una vez por semana realizará la limpieza del pizarrón y el orden de los muebles del aula. Luego rotará y él mismo se verá beneficiado por el trabajo de otros. En la comunidad aymara sucede otro tanto; en el caso del “pasante” que organiza la fiesta anual en su pueblo de origen, organización que luego estará a cargo de otro miembro de la comunidad.

El cuarto principio es el referido a la ciclicidad, el cual se fundamenta en el hecho de que la presencia de un estado anárquico o de desorden previo, es importante para que se genere un estado de armonía. De no existir este desequilibrio necesario, se torna difícil la obtención del estado de equilibrio. La reconstrucción del sistema permite potenciar su desarrollo y eliminar aspectos deficitarios, mejorando su proyección. Este proceso es cíclico y se retroalimenta a sí mismo.

Este principio coincide con el concepto de construcción de conocimientos que implica una situación de desequilibrio o conflicto cognitivo frente a una situación problemática, el que se resuelve con la búsqueda de equilibrio. La anarquía y el caos están representados por el desequilibrio inicial y el Pachakuti corresponde a la nueva etapa o nueva era, donde se adquiere el equilibrio.

El quinto principio, denominado de jerarquía – autoridad (“Jiliri Markanchinaka”) indica que el mundo aymara asume que todos los elementos de la naturaleza se ordenan de manera jerárquica, lo que implica un respeto a los diversos roles. Ello no significa necesariamente sometimiento, sino ordenamiento natural para un mejor logro de los fines superiores. El ejemplo más claro de la aplicación de este principio está dado por el respeto a los adultos que demuestra el alumno aymara, que se confunde a ratos con timidez, lo que para ellos es lógicamente parte de un orden natural, en el que entienden quiénes son sus superiores jerárquicos. De igual manera, al alumno aprenderá a valorizar virtudes y reconocer diferencias, además de valorizar también la jerarquización natural que se produce en la naturaleza.

2. Principios educativos Mapuches.

En un estudio realizado por José Quidel y otros para el Ministerio de Educación (2002)[3], se presentó la siguiente sistematización de los principios educativos que rigen la formación de las niñas y niños mapuches dentro de sus contextos familiares y comunitarios.

El sueño como una modalidad legítima de adquisición y entrega de conocimiento, al mismo nivel que tiene la obtención del conocimiento consciente. El sueño como aporte a la guía espiritual mapuche.

Todo individuo entrega conocimiento, dependiendo de sus habilidades o talentos: intelectuales o pragmáticos.

La reunión y conversación como medio de aprendizaje conjunto y que la escuela podría recoger, para la construcción de un conocimiento nuevo o como una adecuada estrategia para la resolución de conflictos.

La importancia del trabajo colectivo, solidario. Existe en la cultura mapuche un espíritu mucho más gregario y menos individualista, el que puede ser tomado y fortalecido en el contexto escolar.

La consideración del universo entero y de cada uno de sus componentes como entes vivos, lo que conlleva al respeto por todo lo existente ya que nos relacionamos con “vidas”.

This entry was posted on miércoles, 2 de enero de 2008 at 4:18 pm and is filed under Sin categoría. You can follow any responses to this entry through the RSS 2.0 feed. You can leave a response, or trackback from your own site.