Notas sobre la colonización mental y la EIB

huaraz

 

Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sueñan los nadies con salir de pobres, que algún mágico día llueva de pronto la buena suerte, que llueva a cántaros la buena suerte; pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni mañana, ni nunca, ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho que los nadies la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho, o empiecen el año cambiando de escoba.

Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada. Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos: Que no son, aunque sean. Que no hablan idiomas, sino dialectos. Que no profesan religiones, sino supersticiones. Que no hacen arte, sino artesanía. Que no practican cultura, sino folklore. Que no son seres humanos, sino recursos humanos. Que no tienen cara, sino brazos. Que no tienen nombre, sino número. Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica roja de la prensa local. Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata

Eduardo Galeano

Frente a la sociedad hegemónica que postula su visión del mundo como la única válida, existe una postura “vanguardista” que asume la existencia de diversas y diferentes maneras de conocer, todas ellas respetables y enriquecedoras. Los miembros de esta “corriente” parten de la idea de que si se quiere luchar contra la hegemonía, es necesario pensar en alternativas que tomen en cuenta las formas de pensar que fueron rechazadas por el grupo hegemónico. Es decir, es necesario volver la mirada a esas formas de conocimiento que se consideraron “folklore” o saber ancestral. Es necesario, también, reconocer que lo que el “conocimiento científico” considera válido lo es para ciertas sociedades, pero que no existe la validez universal. Ya Fanon hace más de tres décadas comprobó que la expansión colonial de Europa transformó una historia local en diseño global.

Cuando hablamos de las élites de poder, debemos tener presente que el poder no es solo político y económico, sino también epistémico. Según Aníbal Quijano la colonialidad del poder es el motor que produce y reproduce la diferencia colonial e imperial. Se convertiría de este modo en el lugar epistémico de enunciación en el que se describe y legitima el poder colonial.

En este artículo vamos a hablar de la colonización del saber. No vamos a hacer una gran disquisición sobre el asunto. No tenemos las herramientas conceptuales para ello, ni es este el lugar para llevarlo a cabo. Solo queremos llamar la atención sobre un hecho evidente: existe una visión que considera que sólo las formas de pensar, ser y actuar occidentales son válidas. Esta es la visión que se imparte desde los sectores académicos hasta los más frívolos.

Somos conscientes de lo incómoda que resultará la afirmación de que también los sectores académicos forman parte de las “élites discriminatorias.” La discriminación que se ejerce en los círculos académicos es “epistémica” (o seudo epistémica) y se expresa básicamente desde tres posturas:

La que desconoce los conocimientos indígenas y los cataloga como “folklore”

La que acepta que existen conocimientos en las culturas indígenas pero que los subordina al “saber occidental”

La considera que la única manera de “legitimarse” es siendo parte de la comunidad epistémica occidental.

La primera postura es propia de ciertos sectores académicos que pertenecen a las llamadas “ciencias exactas” y que catalogan el pensamiento de los pueblos indígenas como “primitivos” o tribales.

En lo que respecta a la segunda postura, la encontramos incluso en los sectores calificados de “progresistas.” Pruebas de ello, son las afirmaciones del tipo: “el conocimiento indígena es tan válido como el científico.” O “el conocimiento indígena también es académico.”[1] Como se ve, para reconocerle validez a los saberes indígenas, hay que equipararlos con “lo científico.” Es decir, se parte de la premisa de que si la validez de un conocimiento está en la cientificidad, entonces el conocimiento indígena es también científico. A nuestro juicio la cosa no es así de sencilla. Por ejemplo, desde la cultura occidental podemos definir espacios de la ciencia y espacios de la religión. No podríamos delimitar esos dos espacios para la cultura asháninka, por ejemplo. Los conocimientos en esa cultura tienen que ver con lo nosotros llamamos natural y lo que llamamos sobrenatural. Decir que los conocimientos asháninkas son científicos y no interculturalizamos nuestra concepción de ciencia, sería como ponerle un corset al conocimiento asháninka.

Es a este tipo de académicos a quienes les debemos la creación de términos como etnobotánica, etnomatemática, etnomedicina, etc. Es decir, de términos que reflejan la visión occidental del conocimiento. La lógica sería más o menos así: A eso que “la ciencia” ha llamado botánica, le correspondería una taxonomía en una cultura indígena que será la “etnobotánica.” Todos los compartimientos de la ciencia, tendrían ahora nuevos compartimientos a los que se les pondrá el prefijo “etno.” Vemos entonces que el conocimiento está anclado en una forma de entender “conocimiento”.

La tercera postura es la de aquellos que consideran que las personas deben formarse en las universidades y que ello les dará las herramientas para “liberarse y liberar” a su pueblo. Se considera que para acceder a la ciudadanía en una sociedad “tecnificada” hay que estar “científica y tecnológicamente alfabetizado” (cf. Fourez). Si bien se reconoce que esa “alfabetización” no implica necesariamente la formación universitaria, se da cuenta del valor que se le da a los conocimientos producidos por las élites del saber.

La escuela “civilizadora”.-

Fourez 2000 llama discursos ideológicos:

“A los que se presentan como una representación adecuada del mundo, pero tienen más un carácter de legitimación que un carácter únicamente descriptivo […] Por tanto, se considerará que una proposición es ideológica si transmite una representación del mundo que tiene como efecto motivar a la gente, legitimar ciertas prácticas y enmascarar parte de los sesgos y criterios utilizados, o lo que viene a ser igual, cuando su efecto es más reforzar la cohesión de un grupo que una descripción del mundo” (p-127)

Desde distintas posturas se ha visto que en países postcoloniales el punto de partida para la construcción de las identidades “nacionales” fue idealizar que se destruyeran las sociedades indígenas. Así, por ejemplo, en América aunque la cosa sea más o menos asolapada, la visión es la de que hay un grupo superior y uno inferior. El grupo inferior es el indígena. El discurso de las élites está encaminado, entre otras cosas, a reforzar la idea de que las culturas indígenas no tienen ningún valor, a que conservar las lenguas y las lógicas indígenas solo llevará al fracaso, a que para crecer como nación es necesaria la integración a la cultura dominante, etc. Para reforzar ese discurso, las élites se valen de todos los medios de comunicación y de socialización. La escuela es uno de esos medios y no está exenta de los propósitos de las élites. Se educa entonces a los niños en esa ideología.

“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto, como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado” (Durkheim 1989:53)

 

Si las élites son discriminadoras, negadoras de la validez de la lengua y la cultura indígena, entonces demás está decir que formará a los niños en esos valores. Situémonos en los niños indígenas de nuestros países y en la educación que reciben. Sabemos que pese a que muchos niños no son hablantes de castellano, tendrán maestros que no dominan su lengua. En el Perú, por ejemplo, a pesar que se diga hasta el hartazgo que el país es pluricultural y multilingüe el sistema educativo propone una estructura curricular básica, pensada desde Lima, que desarrolla las competencias que debe manejar “el niño peruano.”[2]

Existen numerosos estudios sobre el papel del sistema educativo en perpetuar el status quo. Pero existen también quienes postulan que la escuela es una institución neutral, que permite la igualdad de oportunidades y el éxito social de los que cuentan con mejores actitudes. Nosotros dudamos seriamente de que la educación sea neutral y nos alejamos de esa idea de que existen iguales oportunidades para todos. No discutiremos ni desarrollaremos la idea. Tampoco creemos necesario justificarla. Todo aquel que haya revisado (o dado incluso una rápida hojeada) al currículo de educación primaria de menores en el Perú, verá que la educación peruana es etnocéntrica y pensada desde Lima, como si todos los niños fueran iguales[3]. Así, al creer con Freire que no existe la educación neutra, asumimos que desde la escuela se prepara a los niños en la negación de su lengua, cultura e identidad indígena y les intenta imponer y legitimar los valores de la cultura hegemónica.

Es precisamente porque los pueblos indígenas se han dado cuenta del papel que tiene la educación en los proyectos políticos de una nación, que entienden a la educación intercultural bilingüe como un movimiento político pedagógico que se inserta en un proyecto mayor de pueblos indígenas.

Así, la escuela ha sido una escuela “civilizadora” que lo que ha buscado es que los futuros ciudadanos renieguen de las culturas ancestrales y consideren que la única manera de alcanzar el desarrollo es asimilándose a la cultura mestiza.

El discurso de las élites se ha instaurado. Pero paralelamente, como lo señala Mignolo, (2003) estamos ante la restitución del conocimiento subalterno, a la emergencia del pensamiento fronterizo. Este tipo de pensamiento se construye a través de un diálogo con la epistemología desde conocimientos que fueron subalternizados en los procesos imperiales coloniales (Mignolo 2003, p.71)

Hacia una educación descolonizadora

La escuela debe dejar de ser la transmisora de la cultura hegemónica judeo cristiana, de pretender que solo existe una forma de válida de conocer el mundo y debe abrirse a la diversidad. Necesitamos una educación diferente. Una educación donde la diversidad sea vista como un recurso que debe tomarse en cuenta en el desarrollo de modelos educativos pertinentes para una población multicultural y multilingüe que tenga conciencia de su destino común. No debemos seguir pensando en la “integración” sino en la “pluralización”; en una educación más justa y democrática.

El reto es construir una educación en la que se deje de lado la visión monocultural que nos ha llevado al fracaso y se cree un nuevo proyecto educativo más respetuoso, solidario y pertinente. La educación debe dejar de ser aculturizadora y desaprendedora y más bien abrirse a diversidad cultural y asumirla como recurso pedagógico. Es decir, urge interculturalizar la educación.

Y aparece esa manoseada palabra sobre la que se han construido distintos discursos: “interculturalidad.” Quizá de momento sea suficiente que aceptemos que para hablar de interculturalidad es necesario que haya más de una cultura y algún tipo de relación entre las culturas involucradas. En teoría, cuando coexisten culturas, las relaciones entre estas pueden ser simétricas o asimétricas. Yo no conozco casos de relaciones simétricas entre culturas. Sí, en cambio, sé de distintas historias de imposición y violencia cultural.

El término interculturalidad en la educación se empezó a usar cuando se hablaba de la educación para las poblaciones indígenas. Más adelante se extendió a todo el discurso educativo y se convirtió en algo así como “un pasaporte que permite diplomáticamente señalar buenas intenciones sin referirse a una situación de fondo.[4]

Decimos esto porque, por ejemplo, en la educación peruana se habla de interculturalidad para todos, de interculturalidad como eje transversal pero no se dan lineamientos para su tratamiento y nadie sabe cómo tratar el asunto.

La educación será intercultural si apuesta por la “destrucción del conocimiento y estructuras hegemónicas, como meta para la emancipación de los que aprenden, y un rechaza las demandas de neutralidad política para cualquier forma de educación”[5]

Para hablar de educación intercultural se debe no solo reconocer que hay distintas formas de conocer el mundo; es necesario dejar la visión etnocéntrica que solo considera válida la forma de conocimiento de la cultura hegemónica a la que denomina ciencia y pretende “neutra”. Cuando se apuesta por una Educación Intercultural se debe tener presente que las distintas culturas tienen distintas maneras de entender las cosas y que esas maneras distintas, igualmente válidas, pueden estar encontradas.

Por último, interculturalizar la educación exige el diseño de propuestas en las que no solo intervengan los especialistas reconocidos por “la educación oficial.” (o sea, por las vacas sagradas) Es necesario incorporar en el diseño de las propuestas a quienes son reconocidos en las culturas alternas. Decimos esto, porque muchas veces se dice que el conocimiento de los pueblos indígenas es válido, pero quienes hablan de ese conocimiento son los académicos de la cultura hegémonica ¿Cómo se puede decir que se reconoce la validez del conocimiento indígena si los sabios indígenas no son tomados en cuenta en el diseño de las propuestas educativas y son los académicos de la “cultura hegemónica” quienes nos hablan de tales saberes?

Ya es hora de que se descolonialice el conocimiento. Ya es hora de que las élites de poder dejen de utilizar el saber epistémico para legitimar y prolongar el estatus quo. Ya es hora, entonces, de que se interculturalice la educación de nuestros países para que realmente responda a un proyecto nuevo plural y democrático.

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

DURKHEIM, E
1989 Educación y sociología. Barcelona, Península

FOUREZ, G

2000 La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética de la ciencia. Tercera edición. Madrid, Narcea.

MIGNOLO, W

2000 “La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el hemisferio occidental en el horizonte de la modernidad.” En: Laender, Eduardo (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrsimo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

QUIJANO, A

2000 Colonialidad del poder; eurocentrismo y América Latina.” En: Laender, Eduardo (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrsimo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

TRAPNELL, Lucy y Eloy NEIRA

2004 Situación de la Educación Intercultural Bilingüe en el Perú. Lima (en prensa)

ZAVALA, J M

2004 La interculturalidad desde una perspectiva etnohistórica en el contexto mapuche. En: Samaniego, M y CG Garbarini (comp) “Rostros y Fronteras de la identidad”. Universidad Católica de Temuco

 


[1] Estas dos frases las escuchamos en un taller de diseño del programa de EIB de una universidad peruana.

2] En una reunión del sector educación cuando preguntamos a una responsable de Medición de la Calidad sobre la pertinencia cultural que tenía para los niños indígenas los ítemes que utilizaban en las evaluaciones nacionales, se nos respondió que la UMC (unidad de medición de la calidad) evalúa “al niño peruano” y “mágicamente” las habilidades esperadas para “el niño peruano” eran las que se podían esperar en niños urbanos de la clase media.

[3] Trapnell y Neyra 2004 sostienen que la propuesta educativa peruana está pensada en niños urbanos de clase media.
[4]Zavala, José Manuel (2004) La interculturalidad desde una perspectiva etnohistórica en el contexto mapuche.

[5] Merian y Caffarella 1999. p344-

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8 Responses to Notas sobre la colonización mental y la EIB

  1. Susana Frisancho dice:

    Hola Nila,

    Me resulta extraño, Trabajé alguna vez en la UMC y ademas de psicólogos ye ducadores (para los que -creo-, la idea de que no hay “niño peruano” es un aprendizaje que se hace en los primeros ciclos), también hay alli lingüístas… quizá se estaban refieriendo a que se intenta medir un estandar básico de competencia (no se, intento encontrar una explicación razonable…)

  2. Reaño dice:

    Lamentablemente, como bien señalas, los grupos de poder disponen las cosas de tal manera que nada cambie. Que se acreciente la diglosia, que viva el estereotipo del “niño peruano”, que la escuela no funcione… Gracias por tus reflexiones libertarias.

  3. Nila Vigil dice:

    Hola Susana,
    te contesto tarde porque estuve de vacaciones con mis hijas,,,
    sé que es difícilde creer lo “del niño peruano” pero esa fue la respuesta que me dio a mi la jefa de la umc cuando , mirona yo, metí mi cuchara en una reunión del ministerio de educación y el banco mundial. La señora de la UMC hablaba sobre una evaluación quie se haría para reañizar una líea de base. Yo le pregunté por qué se evaluaba co una sola prueba en castellano los logros de lectura y escritura a los niños que tienen en el castellano su primera lengua y a los que son hablantes de una lengua indígena. Ella me dijo textualmente, en la umc evaluamos al niño peruano.

  4. Nila Vigil dice:

    Hola Reaño,
    gracias a ti por acompañar mi blog

  5. Susana Frisancho dice:

    Nila,

    Tu comentario quedo incompleto!!! Ojala lo termines porque me quede con las ganas de saber… Si es asi como lo cuentas obviamente tienes toda la razon. El asunto de las evaluaciones nacionales es muuuuuy complejo, como tu sabes, ya que se pretende medir un estandar de competencia universal (con el que, asi en general, estoy de acuerdo) pero a veces sin lograr darle particularidad a ese estandar. Yo trabaje alli un tiempo muy breve y solamente para la evaluación del componente de formación ciudadana, pero me fui dando cuenta de otros aspectos de la evaluación global que son críticos. Aun asi me asombra lo que dices, pues hay versiones bilingues de las pruebas, no solo en quechua y aymara sino (no se si esto progreso), en una lengua amazonica para lo que se llevo a la UMC a un especialista que era hablante nativo.
    Lo que si, y para terminar, a veces hay una vision limitada de las cosas en las personas que toman las decisiones y dirigen estos procesos. No quiero referirme a nadie en particular porque no se de que año estas hablando (yo trabaje para la evalaucion del 2004), pero si creo que muchas veces no se sabe como articular lo tecnico con la diversidad, pues esta realmente no se conoce.

  6. Nila Vigil dice:

    Hola Susana,

    Sí, es así como lo digo.

    Bueno, en esa reunión del banco mundial y los del ministerio, al terminar la exposicion de la jefa o subjefa de la UMC se pasó a reuniones en grupos. Allí Luis Enrique López le dijo a esa especialista que hay diferencias entre castellano como L1 y castellano como L2….

    Ahora bien, cuando se aplican pruebas en lenguas indigenas y en castellano, muchas de estas pruebas son la traducción a la lengua indigena de lo que se ha pedido en castellano sin pensar si eso tiene que ver con la lógica de la lengua indígena o no. Las competencias que se evaluan son las mismas y se pide los mismos logros en lectura y escritura a niños de lenguas con tradición escrita, como el castellano, que a niños de lenguas donde la escritura es una cosa que no tiene una gran función social. Y es que las competencias generales son hechas desde la concepción del niño castelllano hablante, urbano y de clase media (esto lo lei en un informe de Lucy Trapnell y Eloy Neyra). Así, por ejemplo, en el curriculo de primaria se sostiene que la escritura debe tener en la escuela las mismas dimensiones que tiene en la sociedad.Claro, se está pensando en el mundo urbano letrado. ¿Qué dimensiones sociales tiene la escritura en las comunidades indígenas??? yo he ido a comunidades donde no he visto nada escrito, te lo aseguro ya otras donde lo escrito es el cartel de bienvenida

    he escrito sobre el asunto, una vez a raíz de la evaluación tomada en diciembre del año pasado: No todos los niños de segundo grado saben castellano
    y otra, en un articulo que se llama “pueblos indígenas y escritura”

    un beso
    Nila

  7. Susana Frisancho dice:

    Nila,

    Gracias por los datos. Es en efecto un tema muy complejo, y desde mi punto de vista, fascinante, pues tiene que ver con la relacion entre lenguaje y pensamiento. Me queda claro que una prueba en otra lengua no debe ser solo la traducción de la original en castellano, pues no solo hay diferencias en la forma de la prueba sino en el concepto de fondo que puede no ser relevante, y etc. Los psicólogos familiarizados con las pruebas lo saben, por eso una adaptacion es mucho mas que una traducción (y a veces, ni se puede adaptar la prueba, por diferencias culturales que invalidan el constructo que mide…) Por eso me sigue sorprendiendo que este tema no haya estado presente en las diwcusiones d ela UMC. A lo mejor hicieron alguan argucia estadistica para corregir esto… En fin! Mas alla de esta anecdota específica el tema es muy interesante y polémico. Leere tus articulos.

  8. noe dice:

    hola ke tal komo les va , todos sus comentarios me pareecen super interesante yme gustaria ke si pudieran mandarme ams informacion al respecto de la interculturalidad a mi correo se los agardeceria bastante sl2s , y gracias.

    pd. es ke kiero empesar hacer una invetsigacion hacerca la educacion superior con enfoque inetrcultural.

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