Instituto lingüístico de invierno

La situación multilingüe[1] multicultural y diglósica que caracteriza al Perú constituye el contexto dentro del cual una numerosa población realiza sus aprendizajes. Desde el Estado se han diseñado políticas asimilacionistas que han llevado al fracaso educativo. Para cambiar esa situación se ha buscado una salida con la educación intercultural bilingüe. Este documento presenta la situación en la Amazonía Peruana y como desde la sociedad civil se empiezan a dar cambios en la búsqueda de una educación pertinente y acorde a las necesidades de la población indígena

1.- La invisibilización de los pueblos indígenas amazónicos.-

El Perú es históricamente multilingüe y multicultural. La multiculturalidad en este país no es una cosa nueva, como tampoco es nuevo que la diversidad de naciones que conforma el Perú, lejos de establecer relaciones de intercambio, respeto e enriquecimiento mutuo, ha sido protagonista de una historia en la que un grupo que detenta el poder considera que su modelo de vida es el único legítimo y discrimina toda forma social, económica, religiosa, cultural y lingüística diferente.

En “la historia oficial del Perú” vemos que se tienen presentes a los mestizos, a los blancos, a los quechuas y a los aymaras pero no encontramos ningún pasaje sobre los pueblos indígenas de la Amazonía. Hay una invisibilización de su gente y esta es secular. Desde el Estado se ha considerado la Amazonía debería ser “colonizada y poblada” y así a partir de la presidencia del general Ramón Castilla en 1845, se tomaron medidas para promover la ocupación de los espacios tradicionalmente habitados por los asháninkas, yaneshas y otros pueblos indígenas de la selva. «Se perfilaron incentivos para la colonización con población nacional de la sierra y con campesinos europeos. Otro ejemplo de esta política fue el otorgamiento en 1891 a la Peruvian Corporation Ltd. de dos millones de hectáreas en la cuenca de varios ríos de la Selva Central (Perené, Ene, Tambo, Pichis, Pachitea y Ucayali) para el establecimiento de colonias. Si bien la colonización espontánea o incentivada por el estado llegó a constituirse, en las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del XX, en un gran factor de perturbación de los pueblos indígenas originarios y de reducción de sus espacios tradicionales, sin duda, el más impactante y nefasto fue la explotación cauchera. Sólo en la cuenca del río Putumayo, que comparten Colombia, Perú y Ecuador, pudieron morir por efecto de las explotaciones caucheras entre 30 y 40 mil indígenas, el 80% de su población. Con el gobierno del arquitecto Fernando Belaunde Terry, se alentó la masiva colonización de la Amazonía, proceso que tuvo como consecuencia el despojo de tierras de los indígenas y la deforestación extensiva de diversos valles de la cuenca, cientos de miles de hectáreas degradadas por los colonos, semidesiertos y zonas de montañas erosionadas al pie de los Andes por la introducción de ganadería y monocultivo estilo europeo o andino, sin tener en cuenta que las tierras por lo general tienen una capa muy fértil pero delgada. » ( http://www.maria-garcia.com/tambo-vulnerable-ashaninka.htm)

Los pueblos amazónicos han sido negados, explotados y exterminados. La palabra Perú, que Macera no duda en decir que es un exceso semántico, se asocia generalmente a la cultura inca y a aquellas que la precedieron en la sierra y en la costa; también a la riqueza y al paisaje de esas dos regiones. Se ha negado y aniquilado sistemáticamente a los pueblos y culturas amazónicos.

Ante ese estado de cosas, a inicios de los años 70, surge un movimiento representativo de la Amazonía peruana, protagonizado por los propios indígenas, que busca organizarse para defenderse de la penetración de los colonos y de las empresas explotadoras de materias primas. Estas organizaciones inicialmente fueron locales y en 1980 se agruparon en lo que se llamó Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP).

2.- Los pueblos indígenas Amazónicos

Según el Atlas de Comunidades nativas, los indígenas de la Amazonía peruana son aproximadamente 300,000, pertenecen a uno de los cuarenta y dos pueblos indígenas de doce familias lingüísticas que habitan la cuenca amazónica.. Desde 1950 hasta el día de hoy se han extinguido once pueblos indígenas y dieciocho más ven peligrar su existencia por la destrucción progresiva de su hábitat.

El siguiente cuadro[2] consigna las familias y los grupos. En cuanto al número de hablantes por grupos hay distintas cifras, pero se sabe que los asháninkas son el grupo más numeroso con más de 40,000 hablantes, seguidos de los aguarunas 25,000 personas aproximadamente) y en tercer lugar, los shipibos (20,000)[3], Los pueblos con número reducido de indígenas son los Iquito (poco más de 200 miembros) o lo secoya con aproximadamente 600 miembros.

FAMILIAS LINGÜÍSTICAS	GRUPOS Y SUBGRUPOS ETNO-LINGÜÍSTICOS
I. JIBARO:	1. Aguaruna
	2. Huambisa
	3. Achual
	4. Jíbaro
	5. Candoshi
	A) Candoshi (Murato)
	B) Shapra
II. CAHUAPANA	6. Chayahuita
	7. Jebero
	8. Balsapuertinos
III. HUITOTO	9. Ocaina
	10. Resigaro
	11. Bora
	12. Huitoto
	A) Huitoto Muiname
	B) Huitoto Murui
	C) Huitoto Meneca
	13. Andoque
IV. ARAHUACA	14. Yanesha
	15. Asháninka
	16. Asheninka (2)
	17. Nomatsiguenga
	18. Poyenisati
	19. Asháninka del Perené
	20. Asháninka del Ucayali
	21. Asháninka del Pichis
	22. Machiguenga
	23. Kugapacori
	24. Piro
	25. Culina
	26. Chamicuro
	27 Iñapari
V. HARAKMBET	28. Amarakaeri
	A) Amarakaere
	B) Huachipaire
	C) Sapiteri
	D) Arasaeri
	E) Toyoeri
	F) Kisamberi
	G) Pukirieri
VI. PANO	29. Cashibo-Cacataibo
	30. Shipibo-Conibo
	31. Amahuaca
	32. Sharanahua
	A) Sharanahua
	B) Marinahua
	C) Chandinahua
	D) Mastanahua
	33. Cashinahua
	34. Capanahua
	35. Yaminahua
	36. Mayoruna
	37. Isconahua
	38. Morunahua
	39. Mayo-Pisabo
	40. Curajeño
	41. Parquenahua
VII. TACANA	42. Ese`Ejja
VIII. TUCANO	43. Secoya
	44. Angoteros
	45. Maijuna (3)
IX.TUPI-GUARANÍ	46. Cocama-Cocamilla
	47. Omagua
X. ZAPARO	48. Arabela
	49. Iquito
	50. Andoa
XI. PEBA YAGUA	51. Yagua
XII. QUECHUA	52. Quechua Pastaza
	53. Lamista
	54. Quechua del Napo
	55. Quechua del Tigre
XIII. SIN CLASIF.	56. Urarina o Itucali
	57. Ticuna
	58. Taushiro

El Instituto del Bien Común[4] consigna:

El 95% de esta población se encuentra articulada al mercado con diversas variaciones de grado y forma. […] Un 5% de la población indígena se encuentra en estado de aislamiento.

La situación de los pueblos amazónicos es crítica debido a la expansión de la sociedad “oficial”. Los territorios indígenas están cada vez más depredados por la acción de los madereros, por las petroleras que contaminan los ríos, por la expansión de las sociedades mestizas; en fin por la introducción de un modelo económico que no se encuentra en armonía con la naturaleza y que destruye día a día su hábitat. Los indígenas se encuentran, en situación de pobreza o extrema pobreza:

Los pueblos indígenas de la amazonía son el segmento de la población de más bajos ingresos, de extrema pobreza, de mayor tasa de desnutrición y de tasas más altas de mortalidad. Al no contar más con la carne de los peces y los animales del monte, descienden a un nivel de pobreza y necesidad que nunca conocieron en el pasado. [5]

3.- La Educación Intercultural Bilingüe desde el Estado

La breve presentación que he hecho de los pueblos indígenas amazónicos ha buscado que se haga evidente que si queremos un país más justo, más democrático y más equitativo, debemos dejar de pensar que el Perú es Lima y sumarnos quienes proponen un nuevo proyecto de Estado que reconozca que aquí coexisten distintas culturas que son una riqueza y un recurso para el desarrollo de un país plural y conciente de su destino común. El proyecto de Estado Peruano diseñado desde el obsoleto modelo del estado-nación no resiste más. El no ser concientes de que somos un país en el que coexisten distintas culturas nos ha llevado a situaciones dolorosas, que si no queremos que se repitan exigen “una meta general, que es la edificación de un país que se reconozca positivamente como multiétnico, pluricultural y multilingüe” [6]

Este reconocimiento plantea nuevos desafíos. En estos, la educación desempeña un papel central. Como sabemos, la educación no es neutra, es política, y de ahí su rol en el proyecto de país. En un país pluricultural y multilingüe como el Perú, el reto es construir una educación en la que se deje de lado la visión monocultural que nos ha llevado al fracaso y se cree un nuevo proyecto educativo más respetuoso, solidario y pertinente. La educación debe dejar de ser aculturizadora y desaprendedora y más bien abrirse a diversidad cultural y asumirla como recurso pedagógico.

Desde el Estado se habla de la diversidad como recurso pero el Ministerio de Educación del Perú propone una estructura curricular básica que se dice “abierta, flexible, integradora, diversificada y única”. La interculturalidad es eje transversal del currículo pero no es un principio de la “construcción curricular” sino de la “diversificación curricular”. Así, aunque se sostenga que la interculturalidad es un principio de la educación peruana, estamos muy lejos de ello puesto que se siguen diseñando contenidos básicos comunes que no están pensados desde lo intercultural sino desde el monoculturalismo urbano castellanohablante.[7]

La política educativa del Perú, como la de distintos países de Latinoamérica, es digitada por el Banco Mundial. En esta concepción se ha hablado de educación para los pueblos indígenas y es así que se ha diseñado una propuesta de educación intercultural bilingüe (EIB) con los prestamos recomendaciones y asesoría técnica del Banco Mundial. La EIB del Banco Mundial busca que los niños aprendan en su lengua los contenidos básicos generales estipulados para todos los niños del Perú. En un informe reciente del banco mundial[8] se consigna:

La razón es que el progreso en la EBI podría quedar condicionado por una paradoja importante que aún no se discute lo suficientemente en el Perú: la necesidad de estandarizar y unificar las lenguas menos dominantes con fines de enseñanza, y la creación de prácticas pedagógicas estándares orientadas a los alumnos de comunidades cuya lengua materna no es el castellano (p.125)

Para el Banco Mundial el objetivo es lograr mejores aprendizajes. Y esos aprendizajes son los mismos que se buscan desarrollar en todos los niños, a partir de estándares educativos. Las cuestiones políticas de lo que es el uso de una lengua no es interés de las políticas educativas del BM ni del Estado peruano. El potencial político y democrático de la EIB no es asumido con esta concepción de EIB.

El modelo educativo oficial que se construye de espaldas a nuestra diversidad no es compartido por las organizaciones de la sociedad civil que trabajan en EIB. Así, diametralmente opuesta a esta idea, se encuentra la concepción de EIB que tienen las organizaciones indígenas de la Amazonía Peruana para quienes la EIB es un movimiento político pedagógico que se inserta en un proyecto macro de pueblos indígenas.

4- La EIB en la Amazonía Peruana

En 1945 se firmó un convenio entre el Ministerio de Educación del Perú y el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) dentro del marco de una política de integración de la Amazonía. Las escuelas bilingües empezaron a funcionar en 1953. Los maestros bilingües eran personas de la comunidad con un cierto conocimiento del castellano, ellos eran capacitados los tres meses de verano, en ese tiempo completaban sus estudios de primaria y secundaria y se entrenaron el uso del material elaborado por el ILV. Además de ello, los maestros eran “evangelizados.” Lo que el ILV buscaba con sus acciones era traducir la Biblia y aculturizar a los indígenas.

En 1965 se incorporó a las primeras mujeres, pero no a la formación de docentes sino a un curso especial de “Economía Doméstica” o cuidado del hogar donde se les enseñaba a leer y escribir y, principalmente, cómo cocinar, coser, cuidar de la salud, la higiene y de los niños de acuerdo a la cultura occidental. Es evidente, pues, la colonización mental que operaba el ILV, que con la anuencia del gobierno tenia por misión “civilizar a los indios”

El programa de formación de maestros bilingües del ILV fue la primera instancia de formación superior a la que pudieron acceder los indígenas de la Amazonía peruana. En 1983 este programa se convirtió formalmente en el Instituto Superior Pedagógico Bilingüe de Yarinacocha. Si bien en esa época existía el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural del Alto Napo, que daba formación a los maestros indígenas, no les otorgaba título profesional a sus alumnos. El instituto de Yarinacocha formaba a sus alumnos en lo que es una educación bilingüe de transición donde se enseña en lengua indígena con la idea de que ello hace más fácil la castellanización. Es lo que se conoce como bilingüismo sustractivo, la lengua materna va perdiendo espacios a medida que se desarrolla la segunda lengua. Así, el hablante que era en origen monolingüe en una lengua indígena, terminará siendo monolingüe en castellano, pues habrá olvidado su lengua materna. Dicho sea al pasar, la lengua materna se usa para traducir los contenidos de la cultura hegemónica y hacer más fácil la transculturación, la escuela es una escuela desaprendedora de lo propio y los formandos terminan repudiando sus saberes ancestrales.[9]

5.- La respuesta de las organizaciones indígenas..-

“Yo creo que hay un signo de luz para la EIB por la contribución de los pueblos indígenas a través de FORMABIAP para concretar una educación propia y a la vez intercultural en esta sociedad de múltiples colores y diversas culturas.

(Testimonio de Guillermo Ñaco Rosas, dirigente de AIDESEP, región selva central)[10]

En 1987 se realizó un diagnóstico socioeducativo en la Amazonía que demostró que la educación asimiladora y castellanizante había llevado al fracaso[11]. Era necesario pensar en una nueva forma de hacer educación intercultural bilingüe en la que no se trabaje “para” los pueblos indígenas sino “con” los pueblos indígenas. Lo que el diagnóstico mostró es que el gran defecto de los proyectos educativos desarrollados en la Amazonía Peruana eran el etnocentrismo, la concepción de la educación pensada desde las élites blancas o mestizas y la nula participación de la población indígena. Se firma entonces un convenio entre la Organización indígena y el Instituto Superior Pedagógico Público de Loreto que con la ayuda de la cooperación internacional dan inicio al Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana. Con la firma de este convenio, la federación indígena y la entidad estatal se convirtieron en coejecutores de un programa de Formación Docente en EBI.

“En esta co-ejecución, la confederación indígena tiene el control sobre la selección de los alumnos y el personal docente, así como sobre los contenidos curriculares; el Instituto Pedagógico garantiza la calidad técnico-pedagógica y entrega el titulo oficial «a nombre de la nación»[12]

Tal como se estructuran las cosas desde el Ministerio de Educación, los pueblos indígenas no tienen el control de los contenidos curriculares y es que el Estado impone un currículo único que puede ser diversificado.[13] Los distintos ejecutores de la EIB, que no forman parte del aparato del Estado, concuerdan en que el problema radica en que desde el Ministerio de Educación se diseñan las capacidades básicas que deben ser aceptadas como punto de partida para el desarrollo de sus currículos diversificados y la visión del Estado no es coherente ni pertinente con las necesidades expectativas y demandas que tienen para la educación los pueblos indígenas. En ese sentido, los esfuerzos del FORMABIAP están encaminados a la toma conciencia de que una propuesta de formación docente en EIB, coherente con el principio de reconocimiento y respeto de la diversidad, debe ser una construcción sociocultural cuya organización, pautas y modelos de interacción y conducta respondan a un modelo que debe, por un lado, ser analizado de manera crítica a partir de los diferentes contextos en los cuales se desarrolla la acción educativa y, por otro lado, enriquecido desde las nuevas perspectivas y enfoques que puedan, eventualmente, surgir a partir de ellos.

Esta nueva propuesta de Formación Docente en Educación Bilingüe Intercultural busca modificar realmente la práctica pedagógica, ofreciendo a los estudiantes las competencias necesarias para asumir los múltiples desafíos de la EIB; en lo político y en lo pedagógico. Es por ello que el programa señala como objetivo de la Formación docente en EIB:

Formar maestros capaces de entender y manejar una propuesta educativa que se orienta a la revalorización del modelo social de su pueblo y al desarrollo del potencial del niño como actor y miembro de este, en el marco de un Estado pluricultural, a través de la articulación de los conocimientos indígenas con conocimientos y conceptos científicos de origen occidental. [14]

El gran avance del FORMABIAP es el de entender la propuesta educativa como un proyecto político de autoafirmación cultural que se inserta en un proyecto macro de pueblos indígenas que los entiende como protagonistas en la refundación de un estado pluricultural.

6.- El FORMABIAP y su construcción de una Formación Docente pertinente.-

«Las cosas no se acoplan de un momento a otro, se va avanzando en un ‘grado bajo’… y para agarrar ese sonido, es poco a poco, no es como cambiarse un pantalón, una camisa, todo tiene su proceso»

«La Educación Intercultural Bilingüe, no solo es la lengua, también es la identidad, era como ‘un humo que se iba perdiendo‘, ahora vamos a recuperar…»

Sr. Jorge Chávez, presidente de la Comunidad Nativa Payorote (pueblo cocama)

Para el FORMABIAP la EIB encierra un gran potencial social y político cuando va más allá de lo pedagógico y es más bien entendida como una propuesta para superar el colonialismo aún vigente y la deuda histórica con pueblos indígenas. Lo que se busca es convertir la escuela colonizadora o evangeliadora en una escuela liberadora.

El Programa busca decodificar, deconstruir y desmantelar la «escuela diseñada con… objetivos civilizatorios”[15]

[E]l Currículo Diversificado de Educación Primaria Intercultural Bilingüe para los pueblos indígenas amazónicos, elaborado por el programa, exige que los niños de las sociedades indígenas, desde sus primeros años escolares, se afirmen en los valores, conocimientos y prácticas que constituyen su herencia cultural y los relacionen con conocimientos de otras sociedades. Evitando así que estos últimos sean la materia exclusiva de la enseñanza escolar, como ha ocurrido y sigue ocurriendo en las escuelas rurales. [16]

La afirmación cultural es clave para lograr el proyecto político reivindicaivo de los pueblos indígenas. Esto es lo que se entiende como interculturalidad hacia adentro o intraculturalidad. Es decir como el fortalecimiento, revitalización o recuperación de la identidad indígena. Se parte del hecho de que los pueblos indígenas han sido invisibilizados y de que los indpigenas han asimilado los prejuicios de la sociedad hegemónico y han debilitado sus identidades, si se busca un diáligi con el otro es necesaria la afirmación cultural propia. En este sentido el programa trabaja en el fortalecimiento de las identidades indígenas.

Una de las razones por las que no se valora una cultura es porque no se tiene conciencia de los conocimientos que esta posee, es por ello que el programa trabaja en la recuperación de los conocimientos ancestrales

El equipo del FORMABIAP no solo está compuesto por profesionales en pedagogía, ciencias sociales y naturales y lingüística, sino que también forman parte de este equipo los sabios o especialistas indígenas, que son personas mayores representantes de cada pueblo indígena seleccionados por ser destacados conocedores de la lengua, cultura e historia de sus pueblos. Los sabios indígenas trabajan con los estudiantes en la recuperación de los conocimientos ancestrales, este trabajo no solo se hace en el campus de estudio sino también en las comunidades puesto que los estudiantes cuentan con ciclos escolarizados y no escolarizados.

6.1.- La propuesta de uso de lenguas

La situación sociolingüística de las comunidades indígenas es muy compleja y podemos encontrar distintas situaciones de bilingüismo que parecen seguir un continuum que va desde el monolingüismo en lengua indígena hasta el monolingüismo en castellano (en sociedades bilingües). Este es un universo, muy amplio y heterogéneo, incluye comunidades con educandos exclusivamente monolingües vernáculohablantes, como comunidades en las que los educandos tienen distintos grados de bilingüismo. En la propuesta del FORMABIAP se reconoce esta situación (pero no se diseñan propuestas para las distintas realidades) El FORMABIAP considera que su propuesta de uso de lenguas:

[R]esponde a una posición política de AIDESEP, la de recuperar, revalorar y crear condiciones para el desarrollo de las lenguas indígenas a través de su uso en la educación. Esto forma parte de una serie de reivindicaciones a las que tienen pleno derecho estos pueblos y que están tratando de alcanzar a través de sus organizaciones.

Esta posición política necesita ser desarrollada a partir de acciones de planificación lingüística que contribuyan a la construcción de una sociedad lingüísticamente democrática. Es decir una sociedad donde las lenguas no se encuentren en relaciones asimétricas que las amenacen con la extinción. Una sociedad de la que estamos muy lejos, puesto que vivimos en un país donde el privilegio comunicativo lo tiene el castellano.

En el Perú se da una forma de discriminación que Skutnabb-Kangas denomina

“lingüicismo” y que se define como:

[I]deologías, estructuras y prácticas utilizadas para legitimar, realizar y reproducir una división desigual del poder y de la propiedad de bienes (materiales y no materiales) entre grupos definidos sobre la base una lengua»[17]

El lingüicismo es la discriminación bajo el criterio del lenguaje. Se distingue entre quienes tienen acceso a la lengua dominante y quienes la ignoran. El lingüicismo es cosa de todos los días y viene desde hace siglos:

“El privilegio lingüístico no es un invento reciente: los grupos sociales han dado usos perversos a las lenguas para perpetuar la dominación de otros para asegurarse la primacía de sus miembros desde hace tiempo”[18]

Es precisamente contra ese uso perverso del castellano que busca contraponerse la propuesta del FORMABIAP. Se afirma que es necesario trabajar en el desarrollo de las lenguas desde una postura comprometida con la revitalización de las lenguas, que entienda el asunto como no solamente lingüístico. Se busca el desarrollo de las lenguas indígenas y con este la transformación de las relaciones coercitivas de poder.[19]

Una de las acciones que contempla la propuesta es la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua para niños indígenas de territorios en los que la lengua ancestral no es hablada por los niños sino por los abuelos. Estos pueblos demandan, como parte de sus procesos de reafirmación cultural, la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua. Esta empresa no es llevada a cabo por el Estado –que sigue trabajando en una EIB en la que la lengua materna de los niños es la lengua indígena y donde se debe enseñar castellano con metodología de segunda lengua—solo el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) trabaja en esta línea. Ese trabajo se enmarca en una línea de compromiso político que entiende que el desplazamiento lingüístico es consecuencia de la discriminación y de la injusticia social. En ese sentido, el trabajar por el rescate de las lenguas busca también trabajar por el cambio social.

La dimensión política del tratamiento es innegable pero cabe preguntarnos si una propuesta pedagógica solo debe hacer alusión a lo político. Creemos que la propuesta educativa debe ser también pedagógica y la propuesta de uso de lenguas no debe fundamentarse solo en los derechos colectivos del uso de la lengua sino también en los derechos individuales. En el derecho que tiene el niño de ser educado en la lengua en la que le da sentido al mundo. La cuestión linguopedagógica no debe ser dejada de lado.

6.2.- La Interculturalidad.-

Para el Programa, la interculturalidad es un eje transversal del currículo de formación docente y nos interesa en este acápite dar cuenta de cómo esta es conceptualizada.

La interculturalidad como categoría de intervención y política educativa en el programa ha ido floreciendo (diversidad). Del primer encuentro con la perspectiva intercultural, como «relación» (valor), esta se ha ido amplificando y complejizando en «conflicto», como razón de «identidad», en «lengua-cultura», en la valoración de la «diferencia», la variable del saber «científico» y el conocimiento de la «diversidad»

[I]nterculturalidad como el conocimiento de la diversidad social y cultural y el aprovechamiento de estas diferencias, en un marco de respeto por los derechos de los otros. [20]

En este momento es menester contrastar esta concepción de interculturalidad con la presentada por Actis[21]

El modelo de pluralismo cultural considera que distintos grupos aportan diversos estilos de aprendizajes, todos legítimos, que deben de incorporarse al currículo. La propuesta intercultural otorga legitimidad similar a todos los grupos presentes en la escuela, y pretende reelaborar el currículo general incorporando diversas aportaciones. Finalmente, la educación antirracista comparte estos criterios aunque considera que la actuación limitada al campo de los valores (inter-cultural) no es suficiente para remover las diferencias sociales que originan discriminación de las minorías.

Actis entiende la interculturalidad como algo agregativo. Se reconoce la legitimidad de los distintos conocimientos y se incorporan al currículo. A nuestro juicio no podemos pensar que se hace educación intercultural si la cosa se reduce a introducir algunos elementos de las culturas no hegemónicas en el currículo “nacional.” Desde esa perspectiva es entendible que sea necesario dar un paso más y apostar por una educación antirracista. Pero esa conceptualización de la interculturalidad no es la misma con la que opera el FORMABIAP. Más bien el FORMABIAP se encuentra en la línea de quienes creen que la educación será intercultural si apuesta por la “destrucción del conocimiento y estructuras hegemónicas, como meta para la emancipación de los que aprenden, y un rechaza las demandas de neutralidad política para cualquier forma de educación.”[22]

La interculturalidad en la educación es un concepto descriptivo y propositivo que hace alusión a:

[C]omplejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales, y busca desarrollar una interacción entre personas, conocimientos y prácticas culturales diferentes; una interacción que reconoce y que parte de las asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder y de las condiciones institucionales que limitan que el “otro” pueda ser considerado como sujeto con identidad, diferencia y agencia –la capacidad de actuar. No se trata de simplemente de reconocer al otro, o la diferencia en sí, tal como algunas perspectivas basadas en el marco del liberalismo democrático o multicultural lo sugieren. Tampoco se trata de esencializar identidades o entenderlas como adscripciones étnicas inamovibles. Más bien, se trata de impulsar activamente procesos de intercambio que, por medio de mediaciones sociales, políticas y comunicativas, permitan construir espacios de encuentro, diálogo y asociación entre seres y saberes, sentidos y prácticas distintas.[23]

Esta noción de interculturalidad no se reduce al reconocimiento de las diferencias sino que no niega el conflicto ni la asimetría. Como se ve la cosa no se debe agotar en reconocer la legitimidad de los diferentes, ni en la autoafrimación cultural lo que se busca es conocer, reconocer y respetar las alteridades para construir una sociedad de bienestar. Es reconocer el potencial democrático de una educación intercultural que nos enseñe que sí es posible vivir juntos

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[1] Además del castellano se habla el quechua por cerca de cuatro millones de personas, el Aimara por 350 mil personas y se calcula que en la Amazonía existen entre 300 y 400 mil hablantes de alguna de las 40 lenguas que ahí se hablan, pertenecientes a 16 familias lingüísticas: Arabela, Arahuaca. Bora, Cahuapana, Candoshi, Harakmbut, Huitoto, Jíbaro, Pano, Peba-yagua, Simaco,Tacana, Ticuana, Tucano, Tupi-Guaraní y Záparo.

[2] Atlas de comunidades nativas PNUD

[3] Aunque el número de shipibos es reinterpretado por Tournon quien sostiene que el censo no ha considerado a los shipibos de Yarinacocha y Pucallpa y recalcula a partir de estimaciones sobre comunidades y habitantes el número de shipibo-conibos en 35000. Tournon 2002: 143)

[4] http://www.ibcperu.org/index.php?lg=ES&slt_rb=1033

[5] Montoya Rodrigo(1998) Multiculturalidad y política. Derechos indígenas, ciudadanos y humanos. Lima, Sur Casa de estudios de socialismo, p.84-85)

[6] Conclusión 171 del Informe Final de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación (CVR). Disponible en http://www.cverdad.org.pe/ifinal/zip/TOMO%20VIII/CONCLUSIONES%20GENERALES.zip

[7] Trapnell y Neyra 2004 sostienen que la propuesta educativa peruana está pensada en niños urbanos de clase media

[8] Banco Mundial (2006) Por una Educación de calidad para el Perú disponible en siteresources.worldbank.org/INTPERUINSPANISH/Resources/Educacion_de_calidad_2007.pdf

[9] El papel que tuvo en ILV ha sido denunciado por distintos intelectuales de América latina y develado magistralmente por David Stoll en su libro ¿Pescadores de hombres o fundadores de Imperio? Disponible en: http://www.nodulo.org/bib/stoll/ilv.htm

[10] Citado por Trapnell y Neyra

[11] www.aidesep.org

[12] Gashé, Jurgen 2002 El difícil reto de una educación Amazónica. En: E. Alcaman, H. Díaz Polanco, R. Fornet Betancourt, J. Gasché, G. Giménez, E.C. Huenchulaf, C. Lenkersdorf, R. Torga, &H. Zemelman (Eds.), Interculturalidad, sociedad multicultural y educación intercultural, pp. 119-158. México : Castellanos editores, Asociación Alemana para la Educación de Adultos, Consejo de Educación de Adultos de Latino-América.

[13]Es función de la Dirección de Educación Superior Pedagógica: “Formular el Currículo Nacional para la formación inicial docente y las orientaciones nacionales para el programa de formación en servicio” http://www.minedu.gob.pe/dinesutp/desp/index.php consultado el 7 de junio de 2007

[14] FORMABIAP Lineamientos Curriculares de formación magisterial. Especialidad de educación Primaria intercultural Bilingüe. P.33. Iquitos

[15] FORMABIAP 2004 Lineamientos curriculares diversificados de formación magisterial en la especialidad de educación primaria intercultural bilingüe; Loreto

[16] Formabiap 2004, p3

[17] Skutnabb Kangas, Tove y Robert Phillipson (1994) «Linguistic human rights, past and present» «Linguistic Human Rights and Development». In Hamelink, Cees J. (ed.). Ethics and Development. On Making Moral Choices in Development Co-operation. Kampen, The Netherlands: Kok. S. 56-69.

[18] Lozano, Irene, 2005: Lenguas en guerra. Madrid. Espasa Calpe p 189)

[19] Estos presupuestos son desarrollados principalmente por McCarty y el American Indian

Language Development Institute.

[20] FORMABIAP 2004, p.12.

[21] Actis, Walter (sf) La escuela ante la diversidad sociocultural. Discursos de los principales agentes sociales referidos a las minorías étnicas de origen extranjero., p.p. 5- 6

[22] Merrian y Caffarella 1999. p344

[23] Catherine Walsh, (2001) La interculturalidad en la Educación.

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