Instituto lingüístico de invierno

Klaus Zimmermann[1] sostiene que es importante distinguir entre dos sentidos de interculturalidad: uno descriptivo, o interculturalidad de facto, y uno político pedagógico que define como:

[E]l conjunto de actividades y disposiciones destinadas a terminar con los aspectos y resultados negativos de las relaciones interculturales conflictivas. También se puede entender como una contribución al establecimiento de relaciones pacíficas, al mutuo entendimiento, al derecho a vivir la propia cultura, a la tolerancia, y, en fin, a la autodeterminación cultural. (p.168)

Me encuentro en la línea de quienes creen que el sentido político pedagógico de interculturalidad, que maneja el Estado para el diseño de su modelo EIB, si bien no se reconoce explícitamente, parte de la premisa de que una manera de terminar con las relaciones interculturales negativas es con la “integración” y la asimilación de las culturas minorizadas al modelo “oficial”. Es de esto de lo que daré cuenta en este post.

El artículo 20 de la Ley de Educación, referido a la Educación Intercultural Bilingüe, señala:

1. La Educación Bilingüe intercultural se ofrece en todo el sistema educativo:
2. Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas.
3. Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras. (mío el subrayado)
4. Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano.
5. Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas.
6. Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica.

Como se puede apreciar, es una EBI circunscrita a los pueblos indígenas que podría definirse como un modelo agregativo en el que se enseña en lengua indígena, el castellano como segunda lengua y con contenidos de la propia cultura (que es la indígena, puesto que, insistimos, es una EBI solo para indígenas).

La educación no es intercultural si hace lo que está haciendo: “introducir algunos elementos indígenas en el currículo sin alterar, o siquiera cuestionar, los contenidos “básicos comunes” Así, se han producido materiales en lenguas indígenas que en Comunicación Integral no reflejan, por ejemplo, que los estilos discursivos son diferentes en cada lengua o que no es lo mismo enseñar a leer y escribir a niños que provienen de una cultura con una larga tradición escritural y que viven en contextos letrados, que enseñar a leer a niños de culturas con oralidad ancestral, que no tienen una tradición escritural y que viven en ámbitos no letrados. Para el área de Lógico matemática, los cuadernos de trabajo en lenguas indígenas siguen el mismo patrón que el usado para niños castellanohablantes. Nada se dice sobre la concepción matemática que tienen las culturas indígenas. Y lo que se ha hecho en esta área ha sido crear neologismos para “cinco”, “seis”,  “siete”, «diez» o «doce» en una lengua indígena que no tiene esos términos pues es la lengua de una cultura donde el sistema numérico no es decimal.

Como lo señaló Rodrigo Montoya, en una evaluación de los materiales elaborados por el Ministerio, nunca aparecen ni el conflicto ni las contradicciones. Contradicciones que obviamente aparecerían si es que en el currículo se abordaran de manera “real” las concepciones del mundo, saberes, y valores de culturas necesariamente diferentes. No podemos decir que una propuesta sea intercultural si lo que hace es limitarse a “adaptar” o en el mejor de los casos “diversificar” los contenidos de la cultura indígena al “currículo nacional”

Si las relaciones entre las culturas pueden ser conflictivas, no se debe pensar que los contenidos de esas culturas no deban también ser conflictivos o, al menos, diferentes y la EBI debería abordar esa situación.

No abordar eso en el aula no implica que el niño no compare los conceptos de su cultura con los conceptos que le da la escuela y lo que es peor, es posible que el niño piense que al no ser tratados en la escuela, los saberes de sus abuelos no tienen el mismo valor o legitimidad que saberes de la “sociedad oficial”

Una educación intercultural que busca terminar con las relaciones conflictivas debe partir por entender esas situaciones y no negar que existe conflicto entre lo propio y lo diferente, tanto en el nivel de los conocimientos del otro como en el de las actitudes hacia “el modo de ser” del otro.

Desde la educación se deben diseñar estrategias para un modelo político pedagógico que busque la equidad. Si la interculturalidad significa diálogo, se deben presentar los conocimientos de las culturas tal cual son y no “adaptarlos” para hacer el asunto más pedagógico. No debemos negar el conflicto entre las culturas. Si se busca partir de lo propio, esto debe ser “verdaderamente propio.”

Tan importantes como los saberes de las culturas son las actitudes ante las identidades culturales. Para trabajar, en verdad, en una educación intercultural es necesario enfrentar los conflictos que se dan, ya sea en el nivel cognitivo como en el actitudinal y buscar, para el primer caso, el diálogo entre las distintas cosmovisiones y para el segundo caso, la negociación de conflictos.

No creo, dada la naturaleza del ser humano, que con la educación intercultural se eliminarán las formas confrontativas, pero sí creo que la Educación Intercultural puede servirnos para manejar conflictos y para hacernos entender que las relaciones entre los diferentes pueden ser enriquecedoras para ambas partes.

Asumir que hay conflicto en las relaciones interculturales, significa asumir la interacción de más de una cultura y el conflicto debe ser entendido por todos los involucrados; no se debe circunscribir solo a los pueblos indígenas.

La educación intercultural no debe ser la educación de los excluidos, debe ser la educación de todos. En lo que a lenguas se refiere, por ejemplo, hay que romper las caretas de esos modelos que nos dicen que se promueve un bilingüismo aditivo y que no brindan ninguna medida que lo garantice. Debemos redefinir la idea de bilingüismo aditivo para así incluir no solo el aprendizaje de castellano como segunda lengua sino también de lengua indígena como segunda lengua (bilingüismo de doble vía, que le llaman)

Para resumir, voy a definir qué cosas creo que no son educación intercultural:

• Limitarla a los pueblos indígenas. Eso es integración no interculturalidad.
• Traducir los contenidos de la cultura hegemónica a las lenguas indígenas (otra manera de integración). Enseñar solo castellano como segunda lengua (hay que dar paso también a la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua).
• Entender la interculturalidad solo como los conocimientos de la propia cultura (si bien se habla de que se debe partir de, por lo que hemos visto, en muchos casos, no solo se parte de sino que ahí nomás se queda.
• Creer que las culturas indígenas se reducen a lo folklórico.
• Pensar que los saberes de la propia cultura son exclusivamente saberes ancestrales (hay que reconocer que las culturas indígenas están vivas y que producen NUEVOS saberes).
• Negar que las distintas culturas tienen distintas maneras de entender las cosas y que esas maneras distintas, igualmente válidas, pueden estar encontradas.
• Creer que la propuesta de EBI puede salir del Ministerio. Con los especialistas reconocidos por “la educación oficial” no puede realizarse la propuesta EBI. Es necesario incorporar en el diseño de las propuestas a sabios indígenas. No es coherente decir que se reconoce la validez del conocimiento indígena si los sabios indígenas no son tomados en cuenta en el diseño de la propuesta y son los académicos de la “cultura hegemónica” quienes nos hablan de tales saberes. Es contradictorio que en los programas de formación docente EBI no exista ningún sabio indígena enseñando algún curso y que exija que los formadores tengan los grados que reconoce la educación hegemónica. Se pide a los maestros que realicen investigación-acción sobre los saberes de las culturas indígenas, en lugar de ello, se podría pedir a los sabios indígenas, que son quienes conocen de los saberes de sus culturas, que ilustren a los maestros, a los niños y a los mismos especialistas del Ministerio de Educación.

De hecho, debe haber más cuestiones que se podrían añadir a la lista, pero solo estas son las que mi pobre cerebro ha podido ver. Ahora bien, para diseñar los modelos EBI creo que es impostergable conocer qué tipo de demandas educativas tienen los pueblos y dada la diversidad que nos caracteriza, es absurdo pretender que sea suficiente un solo modelo EBI. Una vez definidas las demandas, es necesario diseñar, en procesos de construcción participativa, los currículos que reflejen esas demandas y que reflejen también las necesidades de entender que somos un país diverso y que la diversidad nos enriquece.

Se debe tener claro que los programas de Educación Bilingüe Intercultural tendrán éxito en la medida en que los profesores tengan una preparación adecuada que les permita asumir la responsabilidad de ser maestros EBI en una sociedad por demás racista y etnocéntrica para, precisamente, buscar revertir la situación de aniquilamiento cultural vigente. Aquí creo que antes de pensar en los contenidos que debería tener ese currículo (que, para ser coherentes con lo que estamos sosteniendo, debe ser hecho con la participación de los sabios indígenas) sería necesario pensar en cuál debería ser el perfil o los perfiles de estos maestros EBI que tendrán la misión de formar niños con identidad cultural más tolerantes, más respetuosos, más dispuestos a aprender de las culturas de los diferentes.

 

---

1] Zimmermann Klaus (1999: 168) Política del lenguaje y planificación para los pueblos amerindios. Ensayos sobre ecología lingüística. Vervuert- Iberoamericana, Madrid.

This entry was posted on martes, 7 de agosto de 2007 at 11:37 pm and is filed under Sin categoría. You can follow any responses to this entry through the RSS 2.0 feed. You can leave a response, or trackback from your own site.