Dos Maestros de la Lingüística Aplicada

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Dos lingüistas que han contribuido significativamente al conocimiento del multilingüismo en el Perú y a llamar la atención sobre la necesidad de una educación pertinente y coherente con nuestra realidad multilingüe y pluricultural son Inés Pozzi Escott y Alberto Escobar. De ellos, nos dice Manuel Valdivia:

“El Dr. Escobar y la Dra. Inés Pozzi Escot -nuestra recordada doctora Inés -que por entonces estaban haciendo sus investigaciones sociolingüísticas sobre el castellano en el Perú- sentaron los lineamientos que habrían de seguir, desde entonces hasta hoy, los programas de esta materia: el apuntar al respeto y valoración de la pluralidad lingüística de nuestra sociedad; el otorgar una mayor importancia a la producción oral, el partir del habla de los educandos; el trabajar con la lengua materna y fortalecerla como base para el aprendizaje de otras lenguas; el promover el aprendizaje del castellano como segunda lengua de quienes tienen una vernácula como materna, pero con técnicas de segunda lengua y no mediante una inmersión violenta, todo eso fue dicho por ambos expertos, quienes ahora -qué triste es decirlo- no están más con nosotros.”[1]

En este post queremos dar a conocer los principales aportes de ambos investigadores a la educación intercultural bilingüe.

INES POZZI ESCOT(1923-1997) soñaba con un país “forjado día a día con los acentos múltiples de nuestras lenguas ancestrales y el castellano.” A ese sueño dedicó su carrera. Si bien son muchos los aportes que hizo Pozzi Escot a la lingüística y a la educación peruana, nos vamos a referir a tres que, a nuestro modo de ver las cosas, son fundamentales: el conocimiento de nuestra realidad multilingüe, la educación intercultural bilingüe y la enseñanza del castellano como segunda lengua.

Las lenguas habladas en el Perú

Si preguntamos cuántas lenguas se hablan en el Perú, la mayoría no tendrá ni la menor idea. Cuando he hecho el experimento con jóvenes estudiantes de lingüística, la respuesta más comúnn ha sido: “dos familias andinas, trece amazónicas, además del castellano.” Cuando pregunto por nombres de lenguas, no estoy exagerando si digo que las personas las saben gracias a cierta publicidad de una empresa de telefonía móvil y no porque sea algo que se les ha enseñado en su vida académica. Ese desconocimiento por nuestra realidad lingüística era una de las preocupaciones de Inés: “¿cómo unirnos en la diversidad si no nos conocemos?” Se preguntaba. Y eso la llevó a emprender una tarea importantísima, dar cuenta de las lenguas habladas en el país, objetivo que se vio cristalizado en su obra póstuma: “el multilingüismo en el Perú” editado por el Proeibandes, San Marcos y el Centro Bartolomé de las Casas en 1998.De ese libro nos dice Lucy Trapnel:[2]Muchos aspectos del libro y de la historia de su producción, que en no pocos casos generó un fructífero diálogo de la compiladora con las personas responsables de las fichas, y con otras conocedoras del estado actual de las diferentes lenguas, dan cuenta del rigor y honestidad intelectual de Inés Pozzi Escot. Son también elocuentes pruebas de esto último el esfuerzo que dedicó a obtener más de una ficha por lengua, con el fin de consignar la mayor cantidad de información posible, y la inclusión de diversos tipos de anexos que complementan los datos presentados sobre cada una. Entre estos encontramos referencias históricas sobre la lengua y sus hablantes, extractos de algunas tesis y de la correspondencia que sostuvo con diferentes investigadores, así como notas en las que indica las discrepancias existentes entre los datos presentados en la ficha y los que aparecen en el Censo Nacional de 1993. En este mismo sentido también valoramos el carácter del libro como texto abierto, inacabado, que invita a una permanente actualización.Las fichas enviadas por diversos especialistas y las sugerencias recibidas en un encuentro panamazónico de lenguas indígenas en Belem de Pará, donde se presentó un mapa mapa lingüístico elaborado por Pozzi Escot, Solís y García, llevaron a Inés a proponer que existen diecinueve familias lingüísticas y cuarenta y tres lenguas andinas y amazónicas. Indica Pozzi Escot que se incluye una lengua más dentro de la familia Pano: el sharanahua-marinahua, pero advierte que el estatus de lengua no está aún delimitado y se notan cercanías con el yaminahua. También se ha separado la lengua candoshi shapra de la familia jíbaro por recomendaciones de algunos investigadores. Además de dar cuenta del número de lenguas, se da información sobre el estado de vulnerabilidad que tienen las lenguas. Así, se menciona que hay lenguas con gran vitalidad como el matsés, urarina, achuar, candoshi, que son habladas por la mayoría de la población; mientras que hay lenguas que ya no son aprendidas por los niños y cuyos pocos hablantes son mayores de cuarenta años, como el chamicuro, hablado por dos personas, el iñapari por cuatro; se presenta también un caso extremo, el de la lengua omagua que solo la entienden, pero ya no la hablan, algunas personas mayores.Se identifican distintas situaciones de contacto de lenguas y las dinámicas que se establecen entre ellas. Se hace evidente que hay zonas donde no solo se habla una lengua indígena y el castellano sino que coexisten más lenguas indígenas con el castellano y en algunas zonas con el portugués. Se puede apreciar también los distintos esfuerzos e iniciativas para contrarrestar el peligro en el que se encuentran las lenguas indígenas y cómo la educación cumple un rol fundamental en el mantenimiento de una lengua si es que se lleva a cabo una educación bilingüe de verdad. La pérdida de las lenguas está también influenciada por el hecho de que se diga que se hace EIB pero no se tienen maestros EIB en escuelas que de bilingües solo tienen  el nombre y la enseñanza se da en castellano. Un asunto que me llamó la atención fue el que se refería a la pregunta ¿qué se necesita hacer con urgencia? Las respuestas mostraron cuál es la concepción que tienen los especialistas sobre la lengua. Mientras que unos consideran, para lenguas con pocos hablantes, que el mayor esfuerzo debe ponerse en documentar y dejar corpus para la posteridad, hay otro grupo que cree que es necesario revertir el proceso de pérdida de la lengua y trabajar por su revitalización. No le veo sentido a juzgar las posturas, baste con decir que yo me encuentro entre los que apuestan por la revitalización y creo que esa mirada “realista” de quienes creen que la cosa no tiene salvación es una opción válida Y “real” para otros, pero no para mi.

La educación intercultural.- Para Inés Pozzi-Escot era fundamental reconocer los derechos de los niños indígenas de modo que el curriculum de las escuelas respete la propia cultura y la incorpore en sus contenidos. Según Inés Pozzi-Escot los programas de educación deben ser participativos con los miembros de las comunidades indígenas y las poblaciones vernáculo-hablantes expresando sus condiciones y anhelos como principales soportes de currículos metodologías y técnicas de enseñanza. Inés nos recuerda que la educación no es un mero asunto pedagógico. Tampoco solo pedagógico – lingüístico. La educación es una cuestión muy compleja que comprende las relaciones de todo orden: económicas, sociales, políticas, entre los diferentes sectores del país. Los resultados de la educación bilingüe intercultural no se pueden medir por cuánto castellano aprendieron ni cuánta matemática manejan sino en qué pasó con los educandos, y las comunidades y pueblos a los que pertenecen. Educar no puede ser aprender cosas de libro en un aula mientras las necesidades de la vida quedaban insatisfechas. La verdadera labor de un maestro se revela cuando las comunidades despiertan a la esperanza y reconocen su identidad. Para ella, era inherente a la tarea educativa mejorar las condiciones de las poblaciones deprimidas, mejorar sus condiciones de vida y sus posibilidades de contribución a un Perú nuevo, enriquecido por sus lenguas y culturas ancestrales y abierto al mundo de los conocimientos y tecnologías occidentales . Para Inés Pozzi-Escot habría que contestar dos preguntas claves:¿A qué país aspiramos realmente, a un país homogéneo e “integrado” o a un país plural que, sin embargo, tiene conciencia de su destino común?¿Vamos a considerar el pluralismo cultural del Perú y nutrir nuestra educación de lo que sabemos ya y lo que iremos aprendiendo de las culturas existentes en el país? Pozzi Escot estaba convencida de que una educación intercultural auténtica no se queda en el nivel de conocimientos sino que abarca actitudes y valoraciones positivas desde y hacia todas las culturas de las múltiples naciones que constituyen el país. Para ella, era menester concebir una educación plural que se nutra de todas las culturas existentes y que no descuide las particularidades adicionales que cada grupo requiere.

La enseñanza del castellano como segunda lengua.

Inés Pozzi Escot fue cofundadora del Plan de Fomento Lingüístico creado en 1963 que tenía dentro de sus actividades aplicar en el país las concepciones pedagógico lingüísticas que el desarrollo de la lingüística aconsejaba. Bajo la orientación de Pozzi-Escot se capacitó maestros, preparó materiales y se sentaron las bases teóricas para los programa de educación rural. Una de las ideas centrales es que no se puede ni debe enseñar en una lengua que el educando no conoce ni habla, que era justamente lo que la escuela hacía con los niños de habla vernácula. Otra idea que se planteó es que no es lo mismo enseñar castellano a hispanohablantes que a hablantes de lengua vernácula, para éstos se necesita un enfoque metodológico correspondiente a lo que en sentido técnico se llama castellano como segunda lengua. El intenso trabajo de divulgación de esta dicotomía entre castellano para hispanohablantes y castellano para vernáculohablantes fue una campaña que Inés Pozzi-Escot libró en foros, mesas redondas, charlas en Lima y en provincias como representante de San Marcos en comisiones nombradas por el Ministerio de Educación desde la década del sesenta. Las conquistas fueron graduales pero progresivas, culminando en la década del 80 con un nuevo currículo para la educación primaria que incluye una sección para la población bilingüe. En el campo del castellano, sus investigaciones permitieron un notable avance en el conocimiento del hablado en el Perú. Su estudio sobre la aceptabilidad de rasgos del castellano rechazados por la norma estándar del castellano limeño y aceptados por hablantes cultos de Ayacucho demostró la existencia de normas cultas regionales paralelas a la norma estándar limeña. Este trabajo llama la atención sobre las normas regionales que deben ser investigadas para que la enseñanza del castellano en el país tome en cuenta las normas regionales. Es de vital importancia decidir si se señala una norma o si se deja en libertad a las instancias regionales para elegir. Hay que tener presente que la norma de los textos no es más fuerte que la usada por los maestros y que éstos enseñan más con su ejemplo que con el texto. Si se prescribe una norma estándar, se tendrá que introducirla en los Institutos Pedagógicos Superiores y en las universidades de todo el país para lograr que los maestros puedan usarla ya sea como un bidialectalismo funcional o como una norma a la cual han accedido. Es un problema que exige estudio y reflexión.

ALBERTO ESCOBAR

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Escobar (1929- 2000) es el lingüista que inauguró los estudios sociolingüísticos del castellano en el Perú.[3] Su obra es fundamental para toda persona que pretenda estudiar las variaciones del lenguaje peruano y si bien pueden encontrarse algunas inconsistencias en su trabajo, su carácter fundacional no debe desconocerse. Como lingüista, Escobar no se limitó a la sociolingüística sino que también hizo aportes fundamentales en la educación intercultural bilingüe. De ellos daremos cuenta en estos párrafos:La primera fase del gobierno revolucionario de la fuerza armada (1968-1975) estuvo orientada a la creación de un nuevo orden socioeconómico. En ese nuevo orden, urgía una nueva educación que despierte la conciencia crítica y activa en los docentes y que contribuya a eliminar las grandes desigualdades existentes entre los peruanos. Fue así que se promulgó la ley General de Educación 19326 y la Política Nacional de Educación Bilingüe. El input de esa política lo constituyó la “Mesa Redonda sobre el Monolingüismo Quechua y Aimara y la Educación en el Perú” convocada por Arguedas en 1963.Es importante mencionar el papel protagónico que tuvo en esa mesa Alberto Escobar quien enumeró los siguientes problemas:

  1. El Perú es un país plurilingüe con una alta proporción de hablantes de lengua vernácula que desconocen la lengua oficial o la manejan apenas.
  2. No existe, por ende, una lengua común que permita la comunicación en todo el territorio.
  3. Se confunde alfabetización con castellanización como si fueran un solo proceso y así se hacen fracasar ambas nociones.
  4. Se ignora que la enseñanza a los vernáculo hablantes exige textos y metodología específicos, pues la enseñanza de una lengua materna no es equivalente a la enseñanza de una segunda lengua.
  5. La educación oficial cierra los ojos a la realidad e impone una sola lengua de enseñanza como si todos los educandos fuesen hispanohablantes.
  6. Tanto el grupo mestizo, como los quechua hablantes adultos, campesinos o no, por prejuicios diversos, se oponen al uso de lenguas aborígenes en la escuela.

Los puntos arriba citados no obedecían a una intuición de Escobar sino que eran el resultado de estudios sociolingüísticos realizados por el autor junto a Inés Pozzi Escot. Ambos estaban empeñados por tener una visión de la realidad lingüística peruana que sea la base para una enseñanza planificada del curso de lenguaje (así se llamaba en esa época) en la educación. Esta actitud es para nosotros particularmente interesante pues estamos convencidos de que la ciencia se ennoblece cuando se pone al servicio de la educación.“No existe en América Latina tradición vigorosa en el estudio sistemático de las lenguas como fenómeno de la comunicación, ni tampoco es amplio en análisis empírico cubierto en esta área respecto de los idiomas habitualmente hablados en nuestros países. Sin embargo, y en particular en los últimos diez años, entre nosotros se ha ido tomando conciencia de lo oportuno de aceptar que prospera una disciplina científica, de carácter general, consagrada al examen del lenguaje como fenómeno de interacción social así como de las derivaciones que de esa ciencia fluyen, en la medida en que se ocupa de investigar cómo y por qué funcionaba una determinada lengua, digamos el español o el quechua, y, consecuentemente de esclarecer qué implicancias tiene sus apreciaciones para el aprendizaje y la enseñanza de las mismas.[4]Creemos importante reflexionar sobre lo que sostiene Escobar sobre la enseñanza de una primera y una segunda lengua y sobre la diferencia entre castellanización y alfabetización. Ambos puntos, más de cuarenta años después, continúan estando vigentes y necesitan ser escuchados por los que tienen a su cargo la educación peruana:“Si el niño llega a la escuela que le pretende enseñar a escribir y leer en castellano, no hace falta mucho esfuerzo para percibir en qué absurda situación han sido colocados niño y maestro, puesto que el estudiante no posee la lengua castellana (fenómeno oral) respecto del que la escuela está en condiciones de enseñarle a leer y transcribirla e instruirlo en cifrar y descifrar signos escritos. La lengua del maestro, su entrenamiento pedagógico y los materiales de que dispone han sido pensados para un proceso en que el estudiante aprendería a escribir y leer, a condición de que su lengua materna sea el español y ésa sea también la lengua de la comunicación en la escuela. Se trata, pues, de una situación muy diferente a la del niño cuya lengua materna es el español.”[5] Más adelante señala:“Desde un punto de vista técnico es imprescindible distinguir entre lo que se llama alfabetizar, que es enseñar a leer y escribir en lengua materna y, el proceso de enseñar una segunda lengua, diferente a la materna. Entre nosotros se ha hablado durante largo tiempo entre enseñar y castellanizar como si fueran sinónimos, y eso explica, en medida no despreciable, el poco éxito alcanzado en la zonas rurales de los andes por la escuela y las llamadas campañas de alfabetización, revelándose este breve análisis de pocos comentarios, salvo subrayar que desde un ángulo técnico es indiferente que se trate de alumnos niños o adultos.”[6] Esto que puede parecer obvio es precisamente lo que no se toma en cuenta en la educación nacional. En diciembre del año pasado, por ejemplo, se realizó una prueba de comprensión lectora a los niños de segundo grado y la prueba se les hizo a todos en castellano (he escrito sobre ese asunto aquí).Otro aspecto del que se preocupa Escobar es sobre la norma de castellano que se debería enseñar en la escuela. Según el autor es imposible creer que sea castellano general de toda la comunidad hispanohablante, pues esta es demasiado amplia y comprende los dialectos tanto de España como de hispanoamérica. Tampoco se debe privilegiar una norma, por decir la estándar limeña, pues esto sería “discriminar y reforzar el estatus quo.” La propuesta de Escobar es enseñar el estándar regional y esto, podría complementarse con la idea de Inés Pozzi Escot sobre la atención que se debe dar a las normas regionales para que la enseñanza del castellano en el país las tome en cuenta. El hecho de adoptar una sola norma, nos dice Escobar, en términos nacionales sería impracticable y, además, sería socialmente una forma de discriminación.[7]


[1] http://www.andes.missouri.edu/andes/Cronicas/DM_AlbertoEscobar.html


[2] Lucy Trapnell (1998) “el multilingüismo en el Perú” Reseña. En Escritura y pensamiento N.1. 1998. Disponible en http://sisbib.unmsm.edu.pe/Bibvirtual/publicaciones/Escri_pensam/1998_n1/notas_ines.htm



[3]Si bien hay trabajos cono el “lenguaje Peruano “ de Benvenutto Murrieta de 1936, es desde Escobar que podemos distinguir una etapa “científica” en investigaciones sociolingüísticas.


[4]Escobar A. “¿Para qué sirve la lingüística al maestro de lengua?” Educación , año III, N° 9 , Julio 1972. p.22


[5] Op.cit. pág. 26


[6] Op.cit. pág. 27


[7] Este punto es, sin duda, muy polémico y será algo que desarrolle en otro post. 

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3 Responses to Dos Maestros de la Lingüística Aplicada

  1. Susana Frisancho dice:

    Yo pensaba que Escobar se había muerto mucho antes! Raul Gonzalez Moreyra me hablaba mucho de él. No sabía que había vivido hasta tan reciente…

  2. Nila Vigil dice:

    claro, estuvo con nosotros hasta relativamente hace poco y lo que impresiona es que su obra no siga siendo material de lectura imprescindible entre los estudiantes de lingüística,,, muchos de los cuales dicen que Escobar “ya fue” y no lo han leído.

  3. Susana dice:

    Pues Gonzalez Moreyra, el psicolingüista del que te hablé, sí trabajaba con Escobar y en base a sus invetsigaciones. De alli lo conozco yo. eso de que “ya fue” es para mi solamente parte de la ignorancia d emucha gente. Los psicologos tambien dicen que ciertos autores ya fueron, sin haberlos leído nunca mas que en folletines de divulgacion o en fuentes muy secundarias. Una pena….

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