Instituto lingüístico de invierno

Cuando los resultados de una evaluación dijeron que la mayoría de niños del Perú no entendía lo que leía, se lanzó el grito al cielo y se pensó que para cambiar esa situación urgían mejores métodos de lectura. Se inició la campaña un «Perú que lee un país que avanza» y se puso en macha el proyecto ese del “plan lector”.

No se han dado cuenta los especialistas del Ministerio de Educación que lo que realmente ocurre es que se pide que un niño describa, argumente, narre lo que hay escrito, cuando no se le han desarrollado las habilidades de argumentar, narrar ni describir. La escuela no puede pensar en competencias de lectoescritura si es que no ha desarrollado antes la oralidad en sus alumnos. Lamentablemente, en la escuela se ha sobredimensionado el papel de la lectura y nada se ha hecho para trabajar la oralidad. Es así que si se da un espacio a la lengua oral, es como motivación o estímulo para luego desarrollar la lectura y la escritura. Hay una sacralización de la escritura y la lectura en la escuela aunque muchos no lo admitan, lo nieguen o busquen justificarlo. El sobredimensionamiento que se le ha dado a la escritura es una verdad que nos hace daño no admitir .

La escuela no desarrolla la oralidad en los niños porque piensa que como ellos, al llegar a esta, ya entienden y se expresan de manera oral, no es necesario trabajar ese aspecto en el aula. Esta idea es errónea. Hay que desarrollar la competencia comunicativa durante todos los niveles de instrucción. En este artículo voy a tratar algunos conceptos que pueden ser útiles para elaborar una propuesta de desarrollo de la competencia comunicativa en el aula.

Competencia comunicativa.-

Al aprender a hablar no solo adquirimos la gramática de una lengua sino que también aprendemos las leyes culturales para el uso de esa lengua. El concepto de competencia comunicativa, establecido por la antropología lingüística, se entiende como “el conjunto de sistemas subyacentes de conocimientos y habilidades necesarios para la comunicación actualizada”[1] o como “aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significantes2]

Tener competencia comunicativa implica saber qué decir a quién, y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada. Una persona no habla de la misma manera si está con sus amigos en una reunión informal, o con su jefe en una reunión de trabajo, o con desconocidos mayores que él o menores. A medida que nos vamos relacionando con diversas personas, en contextos diversos, hablando sobre temas diferentes, vamos descubriendo y apropiándonos de las normas que son adecuadas para las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos.

Tener competencia comunicativa significa reconocer un contexto y seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo para conseguir los procesos de esa comunicación.

¿Por qué es importante el desarrollo de la competencia comunicativa.-

En todo salón de clases es común ver que hay estudiantes que son bastante expresivos y que a otros les cuesta comunicar sus ideas.

«Las desigualdades que manifiestan los niños respecto a las habilidades comunicativas puede ser causada por una pluralidad de factores […]Pocas cosas diferencian tanto a unos jóvenes de otros como la capacidad expresiva oral, discriminando negativamente a quienes dan muestras de un lenguaje pobre , por ejemplo, a la hora de buscar empleo, La escuela puede y debe ser un factor de compensación y nivelación de estas desigualdades. (del Río,,,,)

Sin lugar a dudas un niño de siete años no tendrá los mismos recursos expresivos que un joven 17. La competencia lingüística se consolida en la preadolescencia. La competencia comunicativa continua desarrollándose con el incremento del caudal léxico y de distintas habilidades discursivas.

L1, L2 y Competencia comunicativa

En todos los grupos culturales existen formas de construir los discursos orales que se rigen por reglas definidas socialmente. Dichos discursos se manifiestan en contextos específicos, con condiciones determinadas. Según su naturaleza, estas formas orales no pueden ser trabajadas en un contexto artificial, sino que deben ser siempre consideradas dentro de las condiciones que exigen su uso.

En el caso de trabajar el desarrollo de esta competencia en una lengua indígena, sea esta como lengua materna o como segunda lengua, se debe partir del reconocimiento de que estos grupos culturales poseen una tradición oral muy rica y variada. Es decir, que tienen distintas manifestaciones que han pasado de generación en generación y que deben ser reforzadas a través de la instrucción formal. Estas manifestaciones, estas formas discursivas cuentan con reglas particulares que tienen un valor en sí mismas.[3]

Para ello, se debe partir del conocimiento de estas prácticas, de cuáles son las reglas que determinan su construcción, de cuáles son las reglas que definen las formas de comportamiento de los interlocutores, de cuáles son las funciones que tienen estos discursos dentro de la comunidad.

Cuando se trabaja desarrollo de la competencia comunicativa en castellano, sea como primera o segunda lengua, se debe también partir del reconocimiento de que en esa lengua existen reglas propias de interacción dialógica, formas propias de armar los discursos orales. Muchos de los docentes no se percatan de la importancia de la definición y respeto de las pautas que rigen los discursos orales y por ello no lo tratan en el aula

En contextos bilingües, es sumamente importante que se respete cada uno de los espacios para el desarrollo oral, tanto de la lengua indígena como del castellano. Cada una de estas lenguas posee sus propias formas discursivas orales, han de tener sus propios espacios y han de exigir sus propias condiciones en cada una de las comunidades. Los docentes deben estar muy atentos a las condiciones, espacios y reglas de estas formas discursivas.

Competencia comunicativa intercultural

Se ha definido la competencia comunicativa intercultural como el conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado, que favorezcan un grado de comunicación suficientemente eficaz. Con la competencia comunicativa intercultural se busca reconocer, respetar, comprender, tolerar e integrar las diferencias culturales, para, de este modo, estar preparados para interactuar en sociedades pluriculturales y plurilingüísticas^[5]

Cuando nos comunicamos con personas de culturas diferentes (castellano hablantes maternos con personas que tienen en el castellano su segunda lengua; personas de dos generaciones diferentes, personas de campo con personas de ciudad, personas de dos países distintos, etc.) será muy común que se den malentendidos. Luisa Martín Rojo sostiene que estos se deben sobre todo al etnocentrismo: “al tiempo que se subestiman las diferencias en la forma de conversar de las comunidades, se asume con frecuencia que los propios comportamientos son los “normales” y “lógicos”. Una competencia comunicativa intercultural nos permitirá ser concientes de que nuestra forma de ver las cosas no es la única válida y que los malentendidos no son frutos de que nosotros lo entendemos todo y los otros no.

Éxito y fracaso comunicativo

¿Le ha pasado a usted alguna vez que ha tenido un malententendido con una persona y cuando ha buscado aclarar la situación uno de ustedes ha dicho: “lo que yo te quería decir era…? Como ve, hay una diferencia entre el “querer decir” y “el decir”. Eso es lo que semióticos han llamado la diferencia entre la enunciación y el enunciado.

 La enunciación es lo que queremos comunicar, es una cuestión mental que se encuentra en nuestro cerebro, nuestras intenciones comunicativas.

 El enunciado es la “materialización de nuestras intenciones” es el convertir nuestras intenciones en palabras.

En nuestras interacciones comunicativas pasamos del querer decir al decir y esperamos que haya una equivalencia entre ambos. Cuando esto no ocurre, tomamos “el decir” y tratamos de “explicar” como fue “el querer decir”.

Volviendo al malentendido del que hablamos. Puede ser que nosotros sí hayamos dicho lo que queríamos decir y que más bien nuestro interlocutor no haya escuchado lo que debía escuchar. Hay muchas razones para ello:

 Nuestro interlocutor puede haber estado un poco cansado y se ha distraído mientras nosotros hablábamos.

 Nuestro interlocutor no nos presta atención porque no le interesa lo que le decimos y está pensando en la cerveza helada que lo aguarda en su refrigeradora.

 Nuestro interlocutor no nos ha escuchado porque cree saber por donde íbamos con nuestra intervención.

 Nuestro interlocutor proviene de una cultura distinta a la nuestra y no comparte los mismos significados culturales que nosotros.

Los impedimentos para que logremos hacer cosas con palabras no son solo por malentendidos también pueden deberse a que no damos información suficiente. Pensemos en estas cuatro oraciones:

 Pásame el esto que está en el eso

 Pásame el libro que está en el mueble

 Pásame el libro que está en el escritorio.

 ¿Me podrías alcanzar el libro que está en el escritorio por favor?

La primera oración es demasiado vaga y no es un ejemplo inventado con fines didácticos sino que la he escuchado yo a alguna persona. Es muy difícil que se obtenga el libro del escritorio con una frase como la primera y si se obtiene es debido a la suerte y no a la calidad de la información. Las oraciones que siguen son más precisas. Se da la misma cantidad de información en la tercera y en la cuarta oración. Lo que las diferencia es la actitud del interlocutor. Más imperativo en una, más cortés en la otra.

Saber escuchar.-

Como se sabe, los niños aprenden a hablar porque reciben estímulos lingüísticos. Los niños antes de hablar, escuchan. Entienden lo que se les dice, pero aún no pueden formar oraciones. Es decir, primero se tiene un conocimiento pasivo de la lengua que luego se hace activo. Si los niños no supieran escuchar no aprenderían a hablar. Pero cuando ya se aprende a hablar, pareciera que algunos olvidan la facultad de escuchar.

Yo, por ejemplo, me siento incómoda al conversar con personas que cuando aún no me han terminado de escuchar, ya me están respondiendo. Me molesta que si les digo “oye, pero no he terminado aún”, me contesten “no es que ya sé por dónde vas.”

Esto que describo no es algo raro, creo que lo hemos experimentado todos. Una causa muy frecuente de los malentendidos en la comunicación es que nuestro interlocutor cree saber por dónde vamos y malinterpreta nuestro mensaje.

Pero además de los problemas de comunicación que puede traer no saber escuchar, es además una falta de respeto no respetar los turnos al hablar. En las entrevistas televisivas se observa que muchos entrevistadores cortan a su entrevistado, se superponen los diálogos y uno termina preguntándose “para que lo habrá invitado a hablar si luego no lo deja hablar” Entrevistadores de este tipo lo único que demuestran es una falta de respeto a su interlocutor y una actitud prepotente y discriminatoria que no se debe tolerar.

Saber escuchar no se limita a esperar el turno para hablar sino a estar atento frente a lo que el interlocutor dice y a razonar con él. Saber escuchar significa asumirse como un interlocutor válido y no como un mero receptor de la información del otro. Esta actitud crítica ante la escucha debe ser desarrollada en la escuela proponiéndole a los escolares que estén atentos ante los tonos de hablar, los turnos al hablar, el trato entre los interlocutores, las palabras utilizadas. Debemos hacer que los estudiantes identifiquen las formas de discriminación .y subordinación que se dan en los diálogos y que argumenten porque estas formas no deben ser toleradas. Así se irá educando al alumno en la negociación social.

Estar atentos ante lo que nos dice el interlocutor nos hará dar cuenta, por ejemplo, de que no se debe hablar de “colaboraciones eficaces” porque de no ser eficaces no serían colaboraciones sino todo lo contrario.[6]

Durante la huelga de maestros, el presidente García llamó a los agremiados “comechados” y meses después, en su mensaje a la Nación, dijo que si alguno se ha sentido ofendido con sus palabras, les pide disculpas. Esto puede parecer una disculpa del presidente pero no es así:

“Hay ciertos requisitos para que se pueda hablar de una disculpa. Lo visto arriba no los cumple: no hay explicación sobre la razón del agravio, no hay arrepentimiento, no hay propósito de enmienda. El «si alguno…se ha sentido maltratado» está demás. Las palabras […] «ociosos» y «comechados» no dejan lugar a ese condicional: todo aquel que reciba esos calificativos se va a sentir maltratado, porque sencillamente está siendo maltratado. No hay ambigüedad posible. Hubiera debido ser más frontal con la disculpa y reconocer que sus palabras fueron definitivamente ofensivas (no dejar colgando que hubieran podido no serlo), un exabrupto, un error, un acto de desesperación en un momento de nerviosismo, retirarlas, y prometer que no se repetirían insultos así. (Rendón Silvio, Si alguien se ha sentido ofendido)

Escuchar con sentido crítico significa precisamente eso: no dejarse engañar por las palabras del grupo de poder, no creer, entre otras cosas, que hay interpretaciones auténticas e interpretaciones inauténticas.

Espero que estas ideas hayan servido para evidenciar que es necesario trabajar de otra manera con los estudiantes si lo que se quiere es no adiestrarlos en la obediencia sino en el respeto, en la negociación y el diálogo. Si no se da espacio al desarrollo de la competencia comunicativa, en general, y de la argumentación, en particular, se educará al niño en un tipo de comportamiento sumiso, pasivo, antiargumentativo (como las ovejas de la granja animal de Orwell). Así, crecerá sin cuestionar nada, hará las cosas porque se las ordenan y aceptará un “porque no” como razón. Así, se estará educando al niño a que obedezca, no proteste y a que agache la cabeza ante el patrón. Y quienes son docentes saben que no estudiaron para eso.

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[1] Hymes 1972 «On communicative competence». Sociolinguistics. Eds. Pride, J.B. y J. Holmes. Londres: Penguin Books. 269-293
[2] Gumperz1972. «Competence and performance in linguistic theory» Acquisition of languages: Models and methods. Ed. Huxley and E. Ingram. New York: Academic Press. 3-23.
[3] La instrucción formal no debe atentar con la conservación de estas formas. No debe obviar estas prácticas orales con un fin pedagógico de fortalecimiento del desarrollo de la lengua. No existe un fortalecimiento de dominio de una lengua si no se parte de las prácticas discursivas sociales a la cual pertenecen.
[4] Cummins, Jim (1983.) Language proficiency and academic achievement. In Issues in language teaching research. ed. by John Oller. Rowley, Massachusetts: Newbury House
[5] Chen, G.-M. and Starosta, W. Intercultural Communication Competence: A synthesis. Communication Yearbook 19: 353-383, 1996.
[6] Juan Biondi: La lucha contra la corrupción de las palabras: “lenguaje, política y ética.” En Vigil y Zariquiey (ed) Ciudadanía inconclusas. PUCP. GTZ, Lima 2003.

This entry was posted on sábado, 25 de agosto de 2007 at 7:05 pm and is filed under Sin categoría. You can follow any responses to this entry through the RSS 2.0 feed. You can leave a response, or trackback from your own site.