Instituto lingüístico de invierno

A raíz de un comentario de Susana Frisancho hecho en el blog de Miguel Rodríguez Mondoñedo sobre el buen vídeo los castellanos del Perú, he desempolvado un viejo artículo mío acerca de la enseñanza de castellano a niños monolingües castellanohablantes en la educación primaria (publicado el 2003 en las actas del V congreso latinoamericano de educación intercultural bilingüe). Lo que sostengo es que la visión que tiene la escuela sobre las variedades sociales y dialectales del castellano del Perú favorece la discriminación y la exclusión social y que si queremos en verdad avanzar en la interculturalidad para todos, debemos asumir la variabilidad de la lengua de otra manera

Frente a la coexistencia de modalidades en el castellano peruano, el patrón académico nos muestra una sola variedad en los textos de enseñanza de lengua, lo que contribuye a la estigmatización de las formas variables y a la negación de nuestra diversidad dialectal.

En el Perú coexisten distintas modalidades de castellano y lamentablemente no tenemos todavía una imagen clara de este del Perú. Escobar AM (1988:30) afirma que “los lingüistas tienen la responsabilidad de proveer de descripciones sistemáticas de las diferentes variedades monolingües y bilingües del castellano en el Perú. Esto permitiría a los educadores poder distinguir entre las diferentes variedades orales del castellano y entre las variedades escritas y orales del Perú. Esta información permitiría dejar de lado la común práctica en nuestro país de enseñar solamente la variedad estándar escrita en la escuela, que además de ignorar (….) las características entre las variedades orales y escritas de una lengua, ignora sobre todo las características especiales de una sociedad multilingüe como la nuestra”

El castellano del Perú

La necesidad de describir el castellano del Perú no es solo científica sino también pedagógica (que tendrá repercusiones políticas). Si bien se ha avanzado algo en la descripción del castellano del Perú, todavía no tenemos una imagen completa del mismo y no hay trabajo interdisciplinario entre educadores, lingüistas, antropólogos y sicólogos para aprovechar los avances de esas investigaciones en la enseñanza de lenguas. No viene a cuento realizar aquí un balance de las investigaciones del castellano del Perú, creemos pertinente hacer una breve presentación de estas.

Concordamos con Escobar (1978) en que una primera división del castellano del Perú se establece entre el hablado como segunda lengua por quienes tienen una lengua indígena como materna y el hablado por monolingües. El castellano de los monolingües, por su parte, puede separarse de manera gruesa en castellano andino, amazónico y costeño[1]:

“En el espacio peruano se reconocen tradicionalmente tres regiones con características definidas: la costeña, la serrana o andina y la amazónica. Esta distinción coincide con circunstancias sociohistóricas y sociolingüísticas que definen el perfil lingüístico actual del país. En primer lugar, hay que señalar que este perfil está condicionado por una matriz originaria conformada por fenómenos de desplazamiento, sustitución y contacto lingüístico que se originaron con la llegada y difusión del español en el siglo XVI. Mientras la costa fue objeto de una hispanización relativamente rápida, la sierra albergó los mayores contingentes de población andina, muy resistentes lingüística y socioculturalmente. En cuanto a la Amazonía, con un espectro de muy numerosas y diversas lenguas vernáculas, se trata de una región de colonización tardía –aparte enclaves misioneros y similares- en la que la difusión y la evolución del español ha dependido de variables distintas. Por otra parte, pero estrechamente vinculados a dicha matriz originaria, los fenómenos migratorios más recientes y los consiguientes desplazamientos y contactos lingüísticos son determinantes para la configuración sociolingüística del país”. (Caravedo 1992: 720-721)

Las mayores investigaciones se han dado en la zona andina donde nadie duda de que el castellano de los hablantes monolingües se ha gestado por el contacto entre el castellano y la lengua andina y que dicha modalidad del español, fuertemente interferida por las estructuras del quechua y del aimara, no es privativa de los hablantes bilingües sino que tiene “una fijeza estructural desde, al menos, los siglos XVII y XVIII. (De Granda, 2001:33)

Es mucho menor el trabajo que tenemos sobre el castellano amazónico. Existen referencias del mismo en Escobar (1978) y algunos avances en el aspecto fonético-fonológico. Una referencia general al castellano amazónico la encontramos en Solís (2002:83) quien sostiene que “este puede caracterizarse adecuadamente como un interlecto, según hace Alberto Escobar de este concepto”. Pero a nuestro modo de ver la caracterización del castellano amazónico como un interlecto no es correcta pues para Escobar (1978:29) el interlecto es definido como” el español hablado, como segunda lengua, por personas cuya materna es el quechua y el aimara, y se encuentran en proceso de apropiación del castellano” (p.29). Escobar sostiene que el fenómeno del interlecto es «radicalmente distinto de otro que a primera vista pudiera creerse semejante, como vendría a ser el castellano hablado por cualquier grupo étnico nacional o extranjero, pero que no significa en términos socioculturales lo que el quechua y el aimara significan en la constitución de sociedades que habitan dentro del estado peruano» (p.29)

Vemos que Solís no tiene muy presente la definición de interlecto que usó Escobar. En primer lugar, el mismo Escobar nos dice que el interlecto es radicalmente diferente al castellano forjado por contacto con lenguas amazónicas y en segundo lugar, porque el interlecto se refiere al español hablado como segunda lengua y, de hecho, no todos los hablantes de la zona amazónica son bilingües. El español amazónico no es solo el español de bilingües que están en proceso de adquisición de castellano, el español amazónico es también el español de monolingües que habitan esa zona.[2]

No existen estudios específicos sobre el español costeño sino breves pinceladas panorámicas.[3] En general podemos decir que esta modalidad tiene menos influencia de las lenguas indígenas por la desaparición temprana de las lenguas indígenas en la costa debido a “campañas” de castellanización y a la disminución dramática de la población indígena a causa de epidemias y a la huída de muchos indios a tierras más altas.

Dentro del castellano de la costa se encuentra el de Lima que ha sido relativamente más estudiado porque forma parte de las investigaciones referidas a la investigación de las principales ciudades hispanoamericanas norma culta de las principales ciudades de ser considerado la norma “estándar.” En efecto, “el estándar de prestigio de un país se suele basar en el habla de su capita”.(Lipski 1996:155) y en cada país castellanohablante la variedad que sirve de modelo, de ideal de lengua es la norma de la capital. Para el caso del castellano peruano Cerrón Palomino (2002: 25-26) sostiene que: “la forma estándar corresponde cercanamente al español hablado en la capital, como reflejando, además el centralismo hegemónico que caracteriza a ésta. […] todos más o menos concientemente, tratan de hablar «a lo limeño»

Es interesante observar que el castellano de Lima no está exento de las formas del castellano andino pues «…la variedad costeña estándar de tipo tradicional ha dejado de tener, en mi percepción, fuerza normativa irradiadora y absorbente… [S]e da ahora en la costa la presencia de fenómenos ajenos a los patrones tradicionales de esta zona, fenómenos que ejercen presión sobre ellos y creo que pueden terminar modificándolos o sustituyéndolos» (Rivarola 1990:171) En efecto, debido al fenómeno migratorio el castellano de Lima se ha convertido en una «síntesis del español del Perú, si bien en esta síntesis las modalidades originarias se desdibujan y se pliegan de diversos modos a los usos originarios de la capital. […] la modalidad limeña, que corresponde grosso modo a la modalidad originaria costeña, recibe también la influencia de los usos andinos o amazónicos, no de forma indiscriminada, sino en determinados puntos donde los hablantes no ejercen control alguno en la medida en que no constituyen centro de su percepción.

El castellano andino ha ido ganando espacios de uso en todo el Perú y los hablantes de castellano limeño o costeño utilizan ciertas formas propias del castellano “motoso” sin ser concientes de su origen. Esto hecho ya ha sido señalado por diversos autores como Cerrón Palomino (1995:176) que sostiene que: El castellano andino(…) ante el desborde popular y la recomposición de las urbes, va arrinconando al castellano académico-normativo peruano, en franco proceso de retirada” o por Humán (1993:208) que afirma que: «El Perú ya no es una nación de campesinos, mayoritariamente quechua-hablante y básicamente rural (los resultados del reciente censo lo confirman); los hijos de los migrantes que eran bilingües avanzados enseñaron a sus hijos como lengua materna no el español castizo ni el quechua u otra lengua vernácula, sino ese español andino que vía la escuela o la universidad, el desempeño profesional o laboral de los hablantes, intenta ser reconocido como lengua nacional

Valoración de las variedades dialectales del castellano en la enseñanza de Comunicación Integral

La Estructura Curricular Básica (ECB) de primaria para menores consigna que en el área de Comunicación Integral -en lo que se refiere al desarrollo de competencias en comunicación oral- se debe: “educar en la comprensión y respeto de las lenguas vernáculas, así como de las distintas formas regionales de hablar el español, sin renunciar al buen uso del castellano (subrayado nuestro)

Como se puede observar, si bien no se niega la diversidad, se asume que esta es incorrecta y se ve como un problema que se debe tolerar (o sea, como dice el diccionario de la academia “soportar aunque nos repugne” ). Así, la meta es que las formas regionales se respeten pero no necesariamente que se usen. En efecto, hay en este enunciado la idea de que existe una contraposición entre normas regionales y buen uso del castellano. Para la ECB las normas regionales son el “mal uso” que se debe respetar y la aspiración es el buen uso del castellano. Si se afirma que una educación intercultural debe tomar la diversidad como riqueza, las variedades regionales no deben ser vistas como corrupciones de la lengua sino, tal como lo sostiene la antropología lingüística, como estrategias para la construcción de una identidad social o étnica.

Creemos que en el área de Comunicación Integral la diversidad debe ser utilizada en las aulas para educar en el respeto a las distintas formas de hablar castellano. Pero esto es precisamente lo que no se aplica en las escuelas porque, como señalábamos arriba, las formas no estándares del castellano son vistas como errores en el currículo. La ECB nos dice:

«Llevar a los niños a tomar conciencia de la estructura de su lengua materna los ayudará a expresarse mejor y a superar sus problemas fonológicos y de sintaxis, que se dan con frecuencia, por ejemplo:

• Ruja casa (confusión u por o, i por e y viceversa).
• Roja casa he visto.
• De la señora María su hija es (construcción inadecuada de las oraciones)» ( ECB Tercer Ciclo, p.44 subrayado nuestro.)

Si bien es importante que los estudiantes desarrollen competencias relacionadas con la reflexión metalingüística, nos preocupa la visión lingüística que subyace a la ECB en tanto una estructura propia de una las variedades del castellano hablado en el Perú es calificada como «construcción inadecuada». Creemos que al enfatizar aspectos como estos no se logrará otra cosa que reforzar la visión purista y exacerbadamente normativa que prima en la profesión docente y se inhibirán ocasiones excelentes para motivar la reflexión en el aula respecto de la diferencia entre habla regional y nacional, entre dialecto y estándar y entre lengua hablada y lengua escrita. Por lo demás, no se es coherente con una pedagogía centrada en el alumno, sus conocimientos y saberes, ni con un aprendizaje significativo donde se debe partir de los conocimientos previos de los estudiantes para alcanzar uno nuevo. Parte de ese conocimiento es el verbal. ¿Cómo entonces se parte de tal conocimiento si se los descalifica e invalida desde el comienzo?

Una muestra concreta de la negación de la variedad dialectal o de la falta de respeto por la diversidad lingüística la encontramos en el cuaderno de trabajo Minka de segundo grado[4]

«Las siguientes expresiones están desordenadas. Las convierto en oraciones ordenándolas y poniéndoles punto. Ejemplo:

basura recogemos la Nosotros

Nosotros recogemos la basura

lavados son Algunos monumentos

(Minka 2° grado p.90)

Se observa que como está la mayúscula en la palabra «algunos» se considera que la forma correcta es la oración «Algunos monumentos son lavados» y que la forma «Lavados son algunos monumentos» es una oración desordenada. Sabemos que el orden de la oración que aquí se presenta como desordenado es el orden que se da en el castellano de las zonas andinas (sea el castellano de bilingües, sea el castellano de monolingües). En efecto, es común escuchar oraciones del tipo: “Mi desayuno voy a tomar” o “pan compramos en la mañana” que toman la estructura de la lengua ancestral. Vemos pues aquí una muestra de la valoración que se hace a las formas no estándares («oraciones desordenadas»).Con ejemplos como este se puede entender porque muchas veces al hablar con docentes de zonas andinas nos piden recetas para mejorar su castellano, pues sienten que el castellano que hablan no es correcto porque está interferido por el quechua. No queremos caer en la ligereza de decir que la culpa de la inseguridad lingüística de los hablantes la tienen los textos de enseñanza de castellano, pero creemos que una enseñanza que tome en cuenta la coexistencia de modalidades puede contribuir a revertir la situación.

Propuesta para el tratamiento de la diversidad dialectal en el área de Comunicación Integral

Si bien a nivel declarativo se reconoce que los hablantes no deben ser discriminados por la variante de castellano que utilizan, los textos nos presentan solo la norma minoritaria y no hay en la ECB ninguna especificación sobre cómo educar en el respeto a la diversidad.

La idea de que se deben respetar las variantes regionales del castellano del Perú en los educandos ha sido señalada magistralmente por Inés Pozzi Escot (1992:299) “Ningún niño será avergonzado en la escuela por la variedad que maneja ni prohibido de comunicarse en ella.» Los maestros usarán las variedades prestigiosas para fines de enseñanza.»

De esta cita nos parece interesante señalar dos cosas, por un lado, que se aceptan las variedades de los alumnos y no se califican como incorrectas (ella no contrapone “variedad” a “norma correcta”) y por otro lado, la posibilidad de que el existe más de un patrón prestigioso de castellano. Pozzi Escott no cree exista “una” variedad prestigiosa sino que admite la posibilidad de “variedades prestigiosas” dando paso así a la valoración de más de una forma.

Esto debería de ser tomado en cuenta en la ECB para superar las ideas que tienen muchos docente de que la variedad que usan no es la correcta. En efecto, muchos docentes de las zonas bilingües consideran que una de las dificultades de la enseñanza de castellano como segunda lengua a sus alumnos es no usan una variedad correcta de castellano para enseñarlo bien pero si les preguntamos cuál es el castellano correcto, no tienen un ideal de corrección (nos dicen el castellano de Lima, el de España, el de los libros) o no saben cuál es.

La sociolingüística sostiene que una comunidad idiomática es aquella que comparte los ideales de corrección en el aspecto subjetivo o valorativo, aun cuando exista una gran variedad de uso. La sociedad peruana no es una comunidad idiomática. Con los distintos patrones correctivos que se maneja con las discriminaciones a los distintos usos, el castellano no es la lengua que nos une, es la lengua que nos separa.

Creemos que es necesaria un nuevo tratamiento del castellano que nos permita que la lengua que se supone de intercambio, sea efectivamente la lengua de las relaciones interculturales, tanto cuando asume el papel de comunicación entre hablantes de diversas lenguas y entre hablantes de diferentes dialectos del castellano.

No hay una receta para la enseñanza de castellano, pero estamos convencidos de que si no se toma en cuenta la diversidad, será muy poco lo que avanzaremos. Creemos que la diversidad del castellano debería ser un eje transversal en la enseñanza del curso y que las horas que se invertirían en tratarla serían muchísimo más útiles que las que se pierden enseñando al niño a distinguir diez tipos de complementos circunstanciales.

 

Ahora bien, ¿qué significa que la diversidad del castellano sea un eje transversal? En primer lugar significa poner en práctica lo que postula la Política Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación (2002): “ [Se] reconoce la variación social y geográfica inherente a las lenguas; por lo tanto, se sostiene que ningún educando será discriminado por la variedad lingüística que maneja ni prohibido de comunicarse en ella.”

Creemos también que, entre cosas, significa aceptar la variación como un hecho natural y las modalidades como expresiones legítimas del castellano, es decir, aceptar que toda habla constituye un sistema rico y adecuado en cuanto satisface las necesidades de sus hablantes de construir y compartir significados, dentro de la cultura de la que ellos forman parte. Pero no solo nos debemos quedar en la aceptación de la diversidad, sino que es importante reconocer que existe conflicto entre las normas, que hay variantes estigmatizadas y que la estigmatización de las normas no tiene ningún fundamento. Hay que hacer que los alumnos tomen conciencia de que si una variedad es considerada la forma prestigiosa, este prestigio no proviene de consideraciones lingüísticas, sino políticas y sociales. Los docentes deben ser capaces de enseñar a sus alumnos que el hecho de que si se considera que una forma de hablar castellano es más valorada que otra, esto no tiene que ver necesariamente con razones gramaticales sino con cuestiones de supremacía social, económica, militar, demográfica o política.

Así, la diversidad como eje transversal debe ser tratada y enfatizada no solo en el área de Comunicación Integral, sino en toda área que pueda dar desde su perspectiva un enfoque distinto al estudio de las variedades de castellano. Por ejemplo, en el área Personal-Social se puede profundizar en el conflicto de aceptación versus discriminación de hablantes de otras variedades de castellano.

Así como sabemos que enseñar a un niño en su lengua materna se justifica pedagógica, social y culturalmente, deberíamos saber «que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua propia en la escuela ha de construirse a partir de la modalidad de habla materna, así como del entorno más inmediato del niño, para llegar en etapas sucesivas hacia el mayor dominio posible de las destrezas en la lengua ejemplar[5]. Pues bien, en este camino será siempre menos traumático y más eficaz encauzar las tareas didácticas pasando por las normas locales y la norma regional hacia la norma general del español. Es mejor ir subiendo escalones que el riesgo de dar grandes saltos en el vacío» (Carbonero, 1995:54). Creemos que si se incluyen las variedades del castellano en los textos, los docentes al encontrar que su norma se presenta en el libro, elevarían su confianza lingüística y no se sentirían ni extraños ni marginados del modelo lingüístico oficial y esto los llevaría a desarrollar su competencia comunicativa y la de sus alumnos.

La enseñanza de castellano en nuestras escuelas se debe reformar para que pueda responder a la diversidad de los alumnos. Se debe aceptar que cada forma social y dialectal del castellano es una forma legítima y útil para una situación comunicativa y que por ello todas las personas tienen derecho a utilizar su variedad social y dialectal. Se debe combatir la calificación segregacionista que niega que ciertas formas son castellano y que las entiende como corrupciones o habla vulgar, popular, motosa o descuidada y en su lugar, estimular y aprovechar todos los recursos comunicativos de la comunidad para proponer actividades que reflejen la realidad de los castellanos del Perú.

Si logramos introducir esto en la enseñanza aprendizaje de castellano se podría, como lo sugiere Ana María Escobar (1988:30): “reducir la represión lingüística tan arraigada en nuestra sociedad no solo en el salón de clase. Esta represión lingüística, basada en actitudes negativas hacia diferentes lectos, surge de la ignorancia respecto a las diferencias lingüísticas en nuestro país; no solo en cuanto al uso de diferentes lenguas sino sobre todo en cuanto a las características de las diferentes variedades del castellano. Un mejor entendimiento de estas variedades daría a los maestros bases para una mejor comprensión de la diferencia entre usos aceptables de una lengua y normas gramaticales, mostrando así un mayor respeto a las diferencias lectales.”

Duranti (2000:113) sostiene que si reconociéramos que la variedad forma parte de las culturas y de la naturaleza, se abriría el camino a un proyecto distinto para el estudio del ser humano y del lenguaje. Nuestro punto de partida sería aceptar que la variación es la norma y buscaríamos las formas de documentarla, como fin de entender el lenguaje como parte de la condición humana.

“La homogeneidad lingüista es una construcción ideológica vinculada al desarrollo de los estados europeos y los esfuerzos por establecer una identidad nacional por medio de una lengua nacional que recibe un único nombre: alemán francés, ruso, italiano. Esta noción de una lengua unificada no guarda relación necesariamente con el uso real del lenguaje. En la realidad de la vida cotidiana (…) el habla de una persona está llena de muchas voces diferentes.”(113)

El desarrollo de la Competencia Comunicativa como objetivo del área de Comunicación Integral

Creemos que si bien es útil que en Comunicación Integral se enseñe gramática para así fomentar la reflexión metacognitiva, el énfasis debe estar en brindarle al niño herramientas para que sea capaz de hacer un uso adecuado de su lengua. Así, estamos convencidos de que el objetivo principal del área es que los niños logren usar electivamente el nivel de habla que convenga a cada momento; que sean concientes de que no se expresa uno de la misma manera cuando conversa con un amigo que cuando le escribe una carta; que uno habla de distinta manera con un amigo que con un desconocido o cuando habla de fútbol que cuando habla de fundamentalismo religioso.

Se debe buscar, pues, el manejo de una amplia gama de registros y no la erradicación de las normas regionales. La escuela deberá desarrollar en el niño habilidades que le permitan darse cuenta de que para poder comunicarse con éxito no basta con conocer la lengua sino que es necesario saber cuáles son las reglas que establece una comunidad para las distintas situaciones comunicativas. En el área de Comunicación Integral se deberán desarrollar actividades que promuevan, por un lado, la comunicación exitosa en diálogos formales e informales, en entrevistas, debates, etc y, por otro lado, la reflexión sobre las actitudes de los hablantes (agresiva, tímida, autoritaria), las causas de malos entendidos (falta de atención, superposición de voces, vocabulario impreciso), etc.

El desarrollo de las habilidades escritas en castellano

Quisiéramos regresar ahora a lo que habíamos señalado al principio del texto: sin negar la legitimidad de las formas dialectales postulamos la necesidad de que el niño acceda a una forma estándar. Quizás valga la pena que digamos que para nosotros el estándar no es la norma hablada por el grupo que goza de prestigio social, pues esa es una postura claramente ideológica y no se puede entender más que desde una posición de hegemonía cultural, política y económica, y no desde una postura lingüística. Creemos que es importante reconocer la existencia de una variedad que se requiere dominar como instrumento de conocimiento y de cultura, pero esta forma no es la norma culta de Lima o la de Valladolid, esta forma es la variedad uniformada de la escritura que ocupa un lugar importante en tanto permite el acceso a amplias esferas de conocimiento y abre las puertas a otros horizontes, culturales e individuales.

Cerrón Palomino (2002:119) también comparte esta idea y nos dice que “en virtud de la experiencia de las experiencias acumuladas en las últimas décadas, lo más aconsejable teóricamente, así como viable en la práctica, parece ser la insistencia en dicha norma-llamada también culta- más bien el nivel de la lectoescritura antes que en oral.»

De hecho, para lograr que los niños manejen adecuadamente la escritura deberá de hacerse un trabajo muy bien planificado y no es este el lugar para desarrollar la propuesta. Baste solo con adelantar que es necesario cambiar la concepción que tiene la escuela de la escritura. En efecto, la escuela ha transformado la escritura de objeto social en objeto escolar y eso ha contribuido a que la escritura pierda muchas de sus funciones como objeto social.[6] Para la enseñanza de la escritura se debe partir del hecho de que esta es una práctica social y por ello, se debe tener claro que cada sociedad asumirá prácticas de escritura propias a las que la escuela deberá responder.

Según Cassanny (1995) escribir es más que conocer el abecedario y juntar las letras, es expresar información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas. Como la escritura es un hecho social, la escuela debe ser el espacio de intercambio y de aprendizaje cooperativo de aquella. Para Cassany existen ventajas si el trabajo de la escritura se realiza de manera cooperativa y sostiene que los niños deben ser co-autores y co-lectores de los textos.

Para Cassany si los niños escriben en cooperación necesitarán verbalizar sus ideas, negociar los puntos de vista, ponerse de acuerdo en los temas que van a escribir y luego decidir como se pondrán por escrito. Estas actividades permitirán a los niños tomar conciencia y distancia de la diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.

Creemos que a partir de las ideas de Cassany es posible trabajar una propuesta pedagógica en la que la escuela no fracase en su tarea de enseñar Comunicación Integral, pero ese tema será desarrollado en otro artículo.

Bibliografía

CARAVEDO, Rocío (1992) “Espacio geográfico y modalidades lingüísticas en el español del Perú”. En Hernández, C ed. historia y presente del español de América. Valladolid, pp.719-741.

CARBONERO, Pedro (1996) “Norma sociolingüística, norma académica, y norma escolar en Andalucía.» En: Actas de las I Jornadas sobre modalidad lingüística andaluza. Sevilla: Alfar, pp. 53-65

Cassany, Daniel (1995) La cocina de la escritura. Anagrama. Barcelona

Cerrón-Palomino, Rodolfo (1972) Enseñanza del castellano: deslindes y perspectivas.» En: Escobar, Alberto (comp.) El reto del multilingüismo en el Perú. IEP.Lima:

Cerrón-Palomino, Rodolfo (1995) «Guaman Poma redivivo o el castellano rural andino.» En Zimmermann, K (ed.), Lenguas en contacto en Hispanoamérica, Berlín, Vervuet, 161-182

Chirinos Rivera, Andrés (2001)Atlas Lingüístico del Perú, , Ministerio de Educación del Perú, Centro Bartolomé de las Casas, Cusco-Lima, 2001

Coseriu, Eugenio (1995) «Norma andaluza y español ejemplar». En: Actas del III Congreso sobre enseñanza de la lengua en Andalucía, Diputación de Huelva,

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL (2002) Política Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación (Documento interno)

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA (2000)Estructura Curricular Básica de Educación Primaria de Menores. Ministerio de Educación del Perú. Lima

Duranti, Alessandro (2000)Antropología Lingüística. Cambridge University Press.

Escobar, Alberto (1978) Variaciones sociolingüísticas del castellano en el Perú. Instituto de Estudios Peruanos, Lima

Escobar, Anna María (1988) Hacia una tipología del bilingüismo en el Perú. Documento de trabajo número 28. Instituto de Estudios Peruanos, Lima.

Humán, Miguel Angel (1993) “Utopía de una lengua”. En: Márgenes 6 pp.201-209 (apud Klee, Carol: Historical perspectives on Spanish-Quechua language contact in Peru. Southwest Journal of Linguistics 20 (1).1-15 (2001).

Lipski, John 1996. El español de América. Madrid: Cátedra.

López, Luis Enrique (coord)2002“ A ver, a ver…¿Quién quiere salir a la pizarra? ¿Jumasti? ¿Jupasti?” Cambios iniciales en la escuela rural bilingüe peruana. Ministerio de Educación del Perú. Documento de trabajo, número 15. Lima.Ministerio de Educación del Perú

(2000) Minka. Cuaderno de Trabajo de Comunicación Integral para el 2º Grado de Educación primaria. Ministerio de Educación. Lima

Pozzi-Escot, Inés (1992) “Principios de una política nacional de lenguas y culturas en la educación” en: Godenzzi (editor y compilador ) El quechua en Debate. Ideología, normalización y enseñanza. Centro Bartolomé de las Casas. Cuzco, Perú pp.295-300

Rivarola, José Luis,(1990) La formación lingüística de Hispanoamérica. Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica de Perú, Lima

Solis, Gustavo(2002) Las lenguas en la Amazonía Peruana. FORTE-PE, Ministerio de Educación

Zavala, Virginia(1999) «Reconsideraciones en torno al español andino». En: Lexis, Lima: PUCP, XXIII, 25-85.

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[1] Conviene señalar aquí que no entendemos el español costeño, andino o amazónico como realidades discretas, sino que: ” producto de la demografía colonial, constituyen sólo una pauta referencial para correlacionar lo lingüístico con lo geográfico originario, pero no realidades independientes con perfiles nítidos, puesto que muchas de las características asignadas a cada una de estas modalidades han seguido la dirección de los desplazamientos humanos”,(Caravedo 2001:218)

 

[2] Los monolingües castellanohablantes de la zona amazónica son más que los bilingües hablantes de una lengua amazónica y castellano y más que los monolingües hablantes de una lengua indígena ancestral. A modo de ejemplo, transcribo los datos del Atlas Lingüístico Nacional proporcionados para el departamento de Loreto (Chirinos Rivera 2001:123):

 

“La ciudad de Iquitos que agrupa casi a un 40% de la población total del departamento donde mas del 98% tiene como lengua materna el castellano

 

La ciudad de Yurimaguas y todas las demás capitales provinciales (a excepción de Caballococha) donde la incidencia del castellano es también del 98% en conjunto pero hay alguna presencia de pueblos étnicos censados.

 

Casi todas las capitales distritales y provinciales a orillas del Marañón, Amazonas y Ucayali a excepción de Borja, Puerto América en el extremo occidental de Pebas y Caballocoha en el extremo oriental Parinari en la provincia de Loreto y Punta Hermosa (Requena) si bien cuentan con una proporción similarmente alta de castellano (985) se distinguen porque hay una fuerte presencia indígena (cocama-cocamilla en Parinari) de pueblos étnicos, si bien éstos tienen el castellano como lengua materna

 

Las partes altas de las cuencas de los ríos Napo, Tigre, Pastaza, Morona, Cahuapanas, Huallaga Yaraviri donde la presencia de pueblos étnicos y de sus respectivas lenguas es mayoritaria

 

La cuenca del río Putumayo y la parte baja de los ríos antes mencionados y del Amazonas donde la presencia de pueblos étnicos es importante (mayoritaria en Putumayo) pero la de sus lenguas es minoritaria por haber sufrido procesos de sustitución lingüística importantes, muchas veces derivados del impacto que causó en dichos pueblos la extracción esclavista del caucho o más anteriormente la penetración cultural en los primeros tiempos de la colonia.

 

La cuenca del río Yavari. En su parte más alta es mayoritaria la presencia de hablantes mayorunas y en la parte baja la presencia de ticuna, excepto la ciudad de Caballococha, de población mayoritariamente castellanohablante”

 

[3] La mayoría de estos datos provienen de las encuestan que se realizan para el proyecto del Atlas Lingüístico Hispanoamericano.

 

[4] Hasta el 2002 “Minka” era el texto de Comunicación Integral para niños monolingües castellanohablantes distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educación a los niños de las escuelas primarias del Estado ( llega ba equivocadamente a niños de zonas bilingües donde este material no sirve) El ejemplo lo hemos tomado al hacer una breve hojeada del texto, valdría la pena llevar a cabo una revisión exhaustiva del mismo.

 

[5] Lo ejemplar es una lengua dentro de la lengua histórica, la lengua de más alto nivel, la lengua que se considera como lengua, como modelo ideal para toda la lengua de la comunidad histórica. Lo común de una lengua común. Quiere decir que una lengua común corresponde, por lo menos idealmente, y en las intenciones de los hablantes, a toda la comunidad de la lengua histórica como una lengua por encima de la variedad de esta lengua (COSERIU, E. (1995): «Norma andaluza y español ejemplar». En: Actas del III Congreso sobre enseñanza de la lengua en Andalucía, Diputación de Huelva, p. 163. (nota de Carbonero)

 

[6] Un buen desarrollo de este tema se encuentra en Ferreiro, E (1999)

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