En el artículo de Lucy Trapnell sobre el tercio superior y la EIB se señala lo importante que es que el docente conozca la lengua de los niños que enseña, asunto por demás obvio que los inteligentísimos del ministerio de educación no quieren ver. Lucy nos contaba que: «una reciente evaluación comparativa realizada por la Asociación Regional de Pueblos Indígenas de la Selva Central (ARPI-SC), en programas no escolarizados y centros educativos del nivel de inicial ubicados en comunidades Ashaninkas del río Ene. Este estudio reiteró los hallazgos de FORMABIAP en el año 2003, los cuales demostraron que los niños y niñas de 3 a 5 años que habían participado en los programas implementados por promotoras ashaninkas (sin estudios superiores en educación), obtuvieron puntajes mucho más altos en todas las áreas del Diseño Curricular Nacional que los obtenidos por sus pares a cargo de docentes castellano hablantes tituladas en la especialidad de educación inicial. En ambos estudios el tema de la lengua resultó siendo el factor clave para explicar las diferencias encontradas.»
Hoy es el día Internacional de la lengua materna, y por ese motivo el director regional de UNICEF para América Latina y el Caribe, Nils Kastberg, ha hecho un llamado a la región para que se cumpla el derecho que tiene todo niño a hablar su propia lengua y a ser educado en esta. Les presento la nota de prensa de UNICEF sobre el particular.
Mensaje del Director Regional de UNICEF para América Latina y el Caribe
Panamá, 21 de febrero 2008 – Con ocasión del Día Internacional de la Lengua Materna, Nils Kastberg, Director Regional de UNICEF para América Latina y el Caribe hace un llamado a la región para que celebre su gran diversidad cultural, al garantizar el derecho de todo niño y niña de hablar su propio idioma y de recibir una educación que respete, valore y desarrolle sus competencias lingüísticas en dicho idioma, tal y como lo contempla la Convención sobre los Derechos del Niño.
En América Latina existen aproximadamente 500 lenguas, pero sólo una mínima parte es usada en las escuelas. La educación bilingüe, tan reivindicada por los pueblos indígenas, aún cuenta con una cobertura muy limitada y con escasa asignación presupuestaria por parte de los gobiernos. Es por ello que no nos debe sorprender que en las áreas geográficas habitadas por indígenas sea donde se concentren los más altos índices de analfabetismo, repitencia y deserción escolar.
«¿Cómo puede un niño o una niña indígena aprender matemáticas o ciencias en una lengua que no domina?», se pregunta Nils Kastberg. «¿Qué daño estamos haciendo a millones de niños al reprimir el uso de su lengua materna, y además al hacerlos sentirse seres de segunda categoría por el hecho de hablar una lengua indígena?».
El 2008 ha sido declarado por las Naciones Unidas el Año Internacional de las Lenguas y es una ocasión propicia para promover el uso de los idiomas indígenas en todos los ámbitos, no sólo en el salón de clase, sino también en los medios de comunicación, en los centros de salud, en los tribunales, y en las demás oficinas publicas.
Una lengua no es sólo un código de comunicación, es también una manera de conocer y categorizar la realidad, los conocimientos sobre la naturaleza, las relaciones sociales y las emociones. Por eso UNICEF hace un llamado a los niños y las niñas que sólo hablan lenguas de origen europeo a asumir el desafío de aprender un idioma indígena. Y también hace un llamado a las familias indígenas para que no dejen de hablar en su lengua.
UNICEF apoya los esfuerzos de al menos 15 países de la región para garantizar a los niños y las niñas indígenas una educación bilingüe, reconociendo el derecho de los indígenas a recibir una educación de calidad en su lengua materna.
A la vez, UNICEF trabaja para garantizar el derecho de los pueblos indígenas a apropiarse de otros idiomas para poder comunicarse con amplios sectores nacionales e internacionales, tal como lo contempla la histórica Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas aprobada en septiembre de 2007.
Fuente: http://www.unicef.org/spanish/media/media_42911.html
Instituto lingüístico de invierno 
Me resulta increíble sque haya «técnicos» que no quieran ver esto o que min imicen su importancia…. buenos posts NIla!! (este y el anterior con el texto de Lucy T.)
Querida Nila,
Gracias por este par de posts tan ilustrativos…
Creo que a los «expertos» del Ministerio habría que recordarles esa frase de Eddie Constantine: «Por muchos idiomas que se dominen, cuando uno se corta al afeitarse, siempre se utiliza la lengua materna.»
Un gran abrazo,
Ernesto.
Pucha, qué terrible que ni en eso haya un cambio en las autoridades, no?? Cómo pueden ser tan obtusos de no querer ver algo tan fundamental como el derecho de ser educados en la lengua materna?
Creo que todos los que hemos pasado por estudiar en otro idioma sabemos lo difícil y desesperante que es, aun habiendo tenido años de instrucción en esa lengua. Resulta terrible imaginar como es en el caso de los niños que no solo es el problema de la lengua extraña, sino también la discriminación que reciben por hablar una lengua indígena…
Queridos Susana, Ernesto y Teresa
como impresiona el saber que algo tan obvio: enseñar a los niños en su lengua, no se haga, ¿no? Es lo que contaba yo escandalizada en el post que hice al regresar de balsapuerto donde el 95% de la población es indígena shawihablante y la educación es toda en castellano…
un beso
nila
Este articulo se puede usar como un modelo para establecer lo absurdo de la educacion de los ninos pobres a traves del mundo. Los ninos inmigrantes o migrantes de grupos minoritarios (dentro de su propio territorio como en los casos que cita L. Trapnell) siempre pierden — tienen el potencial extraordinario traen el capital social para que las escuelas los tonifiquen, los engrandezcan sin embargo, las escuelas oficiales los amrodazan y los obligan a aprender una lengua que no es la suya — pero al costo de restar la lengua madre. A este procdimiento se le llama politica educacional. Los ninhos ingresan a las escuelas con una lengua materna y una segunda lengua incipiente y se graduan en secundaria (sin contar los que desiertan y nunca se graduan) con una segunda lengua forzada — como lengua madre. La disociacion y los trastornos que acarrean este llamado Language Shift (J. Fishman) son huellas que muchas veces son tratados con poca sensibilidad. En el caso de ninhos inmigrantes que crecen como en el caso de migrantes en lso EEUU, por ejemplo los ninhos demuestran probelmas de incorporacion al llamda sociedad mayoritaria (mainstreeam) y aun a pesar de entregarlo todo en pos de la asimilacion o la acomodacion dentro de la nueva sociedad, eso muchas veces no llega nunca. Cornell West, escribe sobre este fenomeno con un nitidez sorprendente.
Que los maestros que sean seleccionados para ensenar en clases con porblacion multilingue y qu eno tengan ni el mas minimo interes en aprender sobre las lenguas de sus estudiantes es algo completamente desastrozo. Un profesional de la Educacion debe ser consciente que cada aula va a albergar a una poblacion distinta — y esos estudiante smerecen una atencion grupal y tambien individual. Como pueod yo como maestra no intersarme en el Bengali o en el Urdu si la mayoria de mis etsudiante spor ejm. aqui en NY en un community college vienen de esa procedencia? La importancia de comprender a nivel linguistico como funciona la sintaxis de esos idioams, sus sonidos, sus palabras, su sentido pragmatico y cultural son cosas que no tendrian que enfatizarse, debraian ser. Que es lo que los profesores reflejan con ese desinteres en sus proopios alumnos? Son las escuelas de educacion, als normales las que deberian de ser las primeras en propagar ideas de democaracia linguistica?
hay mucho mas por escribir, pero los docentes son lso primeros que necesitan unos cursos de Sociolinguistica urgente!!!
saludos
Miryam Yataco — Sociolinguistics
University College of London
United Kingdom
Este artículo se puede usar como un modelo para establecer lo absurdo de la educación de los niños pobres a través del mundo. Los niños inmigrantes o migrantes de grupos minoritarios (dentro de su propio territorio como en los casos que cita L. Trapnell) siempre pierden — tienen el potencial extraordinario traen el capital social para que las escuelas los tonifiquen, los engrandezcan sin embargo, las escuelas oficiales los amordazan y los obligan a aprender una lengua que no es la suya — pero al costo de restar la lengua madre. A este procedimiento se le llama política educacional. Los niños ingresan a las escuelas con una lengua materna y una segunda lengua incipiente y se gradúan en secundaria (sin contar los que desiertan y nunca se gradúan) con una segunda lengua forzada — como lengua madre. La disociación y los trastornos que acarrean este llamado Language Shift (J. Fishman) son huellas que muchas veces son tratados con poca sensibilidad. En el caso de niños inmigrantes que crecen como en el caso de migrantes en los EEUU, por ejemplo los niños demuestran problemas de incorporación la llamada sociedad mayoritaria (mainstream) y aun a pesar de entregarlo todo en pos de la asimilación o la acomodación dentro de la nueva sociedad, eso muchas veces no llega nunca. Cornell West, escribe sobre este fenómeno con una nitidez sorprendente. El escribe sobre el privilegio estructural. Aquel que apunta al hecho que la modernidad se ha construido con el paradigma del grupo dominante, expansionista que se establece como modelo de la sociedad en términos antológicos, epistemológicos y axiológicos. La lengua entonces es una parte importante del expansionismo del grupo dominante, y las escuelas de educación donde este poder estructural forma profesionales que cumplan su tarea la de ‘estandarizar’ a los niños de lenguas minoritarias, lenguas de gente pobre, y el resultado final es una falta intrínseca de respeto a la lengua materna de esos estudiantes.
Que los maestros que sean seleccionados para enseñar en clases con población multilingüe no tengan ni el más mínimo interés en aprender sobre las lenguas de sus estudiantes es algo completamente desastroso. Un profesional de la Educación debe ser consciente que cada aula va a albergar a una población distinta — y esos estudiantes merecen una atención grupal y también individual. Como puedo yo como maestra no interesarme en el Bengali o en el Urdu si la mayoría de mis estudiantes por Ej. aquí en NY en un community college vienen de esa procedencia? La importancia de comprender a nivel lingüístico como funciona la sintaxis de esos idiomas, sus sonidos, sus palabras, su sentido pragmático y cultural son cosas que no tendrían que enfatizarse, deberían SER y punto. Que es lo que los profesores reflejan con ese desinterés en sus propios alumnos? Son las escuelas de educación, las normales las que deberían de ser las primeras en propagar ideas de democracia lingüística.
Creo que lo más importante es perseguir la esperanza de que las cosas podrán cambiar algún día y que no nos gane el espíritu nihilista de aceptar la situación sin pensar que se puede hacer algo para cambiar el futuro. El mayor enemigo, según el Dr. Cornell West, contra cualquier situación de injusticia no son ni la opresión ni la estructura violenta sino la amenaza nihilista -que se traduce en la falta de esperanza y significado- ya que mientras permanezca la esperanza y se preserve el significado la posibilidad de vencer la el problema permanece viva. Sin esperanza no hay futuro. Sin significado no hay lucha.
Hay mucho más por escribir, pero los docentes son los primeros que necesitan unos cursos de Sociolingüística urgente!!!
saludos
Miryam Yataco — Sociolinguistics
University College of London
United Kingdom
msy2465@nyu.edu
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