Juan Biondi y Eduardo Zapata no escribieron sobre la oralidad desde afuera, sino que escucharon las voces y armaron una nueva propuesta.
Comprendieron que los pueblos no solo hablan, sino que organizan su mundo a través de sistemas culturales de sentido: oralidad, escribalidad y electronalidad. Su pensamiento no fue una traducción de teorías europeas, sino una creación peruana, nacida del diálogo entre las calles de Lima, las comunidades andinas y las tecnologías que transforman nuestra vida cotidiana. Hoy algunos repiten sus conceptos sin nombrarlos, como si las ideas no tuvieran genealogía. Pero no reconocerlos es borrar una memoria intelectual que nos pertenece como país. La semiótica del Sur que ellos fundaron sigue viva en los estudios que la continúan —como los que exploran al willaq como mediador de saberes o a la oralidad como sistema cultural y pedagógico, no como vestigio del pasado.
Reconocer a Biondi y Zapata no es un gesto de nostalgia, sino de rigor y ética: significa afirmar que el Perú ha producido teoría, que nuestros maestros pensaron el sentido antes de que la academia global lo volviera tendencia. Su legado nos recuerda que la palabra, cuando nace de la comunidad, no solo comunica sino que crea futuro. Como lúcidamente lo dijeron en su libro La palabra permanente, Verba Manent, como ustedes, mis maestros.
Hoy mi querido Ciro me sorprendió con un ejemplar de Investigaciones fenomenológico-trascendentales de Gerhard Funke, publicado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en 1957. El libro tiene una dedicatoria de Funke, escrita en Bonn, el 20 de abril de 1958, dirigida a Luis Felipe Alarco, un importante filósofo peruano, discípulo de Nicolai Hartmann. Lo más alucinante es que el libro lleva un sello de descarte de la Biblioteca Central de la PUCP. Funke estuvo en San Marcos en 1954, debido a un intercambio con la Universidad de Bonn y allí dio un curso en el que expuso “los resultados principales sobre el problema fenomenológico de la constitución”. Tres años después este curso fue publicado en la colección Biblioteca Filosófica de la UNMSM. En el prólogo, se señala que Funke escribió la obra directamente en castellano, no fue una traducción. Un filósofo alemán pensando y escribiendo fenomenología en español, en Lima – Perú en 1957 es un gesto pedagógico, intelectual, de intercambio intelectual. El libro viajó de Lima a Bonn, donde Funke lo firmó para su amigo; después volvió al Perú, ingresó a una biblioteca y acabó descartado. Ahora reaparece como testimonio de una red de amistad y pensamiento que unió a la Universidad de Bonn y a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en los años 50. “Al rescate del descarte” resume lo que sentí al encontrarlo: rescatar no solo un libro, sino la memoria de una época en la que, sin la inmediatez ni las facilidades tecnológicas de hoy, desde San Marcos se dialogaba de igual a igual con filósofos alemanes como Gerhard Funke. Una época en la que el pensamiento viajaba lento, pero llegaba lejos; y hacer filosofía era todavía un acto de encuentro, no de conexión.
No hay nada más obsceno que oír a la gente celebrar la muerte de un joven. No hay monstruos en esa multitud digital; hay personas comunes, con trabajos, familias, mascotas, que han dejado de pensar. Reproducen el lenguaje del poder: “era un terruco”, “se lo buscó”, “le cerraron el hocico”. Así funciona la maquinaria del mal: cuando la violencia necesita aplaudidores, los fabrica. Hannah Arendt lo entendió: no son los sádicos los que sostienen los regímenes deshumanos, sino los obedientes, los que renuncian a pensar, los que convierten la vida ajena en mercancía de discurso. Y por eso, frente a tanta miseria moral, pensar se vuelve un deber ético. Pensar, para no repetir. Pensar, para seguir siendo humanos.
El castellano llegó en barcos cansados de cruzar tormentas, en Biblias que cargaban quienes hablaban de la palabra de Dios y no sabían leerla; que hablaban de la Verdad y traían la confusión.
Llegó para bautizar, para mandar, para traducir los mundos y para borrar los nombres. Pero apenas tocó esta tierra, empezó a transformarse. Porque este mundo le exigía nuevos sonidos, nuevas aspiraciones, glotalizaciones, asibilaciones; porque las lenguas que aquí estaban lo llenaban de sus raíces, de sus sufijos. Así antes como ahorita, así nomás lo mezclaban, así nomás lo cambiaban, pues.
Y así, sin permiso, el castellano se iba haciendo nuestro y dejaba de ser el idioma de Castilla, para volverse nuestra lengua de trueques, de mamachas, de caseritas, de regateos. Un castellano que no es herencia, sino reinvención: con mote, con cancha, con selva. Un castellano andino, motoso, charapa, lleno de memoria.
La interculturalidad transformativa constituye un eje indispensable para la construcción de propuestas pedagógicas contrahegemónicas en el Perú. Como señala López (2020), se trata de una interculturalidad que se construye desde la acción cotidiana y que busca transformar las relaciones de poder en contextos de desigualdad. La experiencia demuestra, sin embargo, que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), al estar diseñada e implementada desde el aparato estatal, permanece limitada y subordinada a los marcos de la política nacional. Por ello, se hace necesario dar un salto cualitativo: pasar de la EIB estatal hacia la educación propia, concebida, gestionada y sostenida por los pueblos indígenas como expresión de su autonomía, sus territorios y sus saberes.
El sistema educativo nacional, construido bajo la lógica de integración forzada y asistencialismo, ha reforzado la dependencia económica y cultural, institucionalizando la desigualdad y colocado sistemáticamente a los pueblos indígenas como “los más pobres del país”. Para revertir esta situación, la educación propia debe plantearse como un proyecto de soberanía lingüística, cultural y territorial.
En este horizonte, la lengua ocupa un lugar central. El derecho a ser educado en la lengua materna no es solo una cuestión pedagógica, sino una afirmación de derechos colectivos. La enseñanza de castellano debe ser abordada como segunda lengua desde un paradigma crítico que no erosione las lenguas originarias. Para ello, resulta clave el enfoque de ecología de lenguas propuesto por Tsuda (2008), que plantea pasar del monolingüismo al multilingüismo, del lingüicidio a la diversidad, del imperialismo lingüístico a la equidad comunicativa. Este paradigma se articula con lo que el propio Tsuda denomina una posición crítica transformativa, necesaria para construir relaciones lingüísticas justas.
La escritura también se convierte en un campo de disputa. No se trata únicamente de alfabetizar en castellano, ni de traducir mecánicamente al idioma indígena, sino de fortalecer los sistemas de escritura y las formas de expresión propias, reconociéndolos como prácticas de poder y autodeterminación. La educación propia, en este sentido, debe abrir caminos para revitalizar tanto la oralidad como la escritura indígena, y asegurar que ambas ocupen un lugar legítimo en el presente y en el futuro.
Por tanto, el desafío actual no consiste en “mejorar” la EIB ni en perfeccionar sus materiales, sino en superar sus límites para construir sistemas de educación propia que sean, al mismo tiempo, raíz y horizonte. Raíz porque se enraízan en el territorio, en la memoria y en la espiritualidad indígena. Horizonte porque proyectan un futuro en el que los pueblos deciden qué, cómo, en qué lengua y para qué educar a sus hijas e hijos.
Solo así se puede hablar de una educación verdaderamente transformativa, aquella que no es impuesta desde arriba, sino tejida desde las comunidades, que afirman sus lenguas, sus visiones y su derecho seguir siendo.
Referencias
Bolaños, G. y Tattay, L. (2015). La educación propia: una realidad de resistencia educativa y cultural de los pueblos. Educación y Ciudad, (22), 45–56. https://doi.org/10.36737/01230425.n22.86
López, L. E. (2020). Desde la acción cotidiana y hacia una interculturalidad transformativa. En D. Quilaqueo, S. Sartorello y H. Torres (Eds.), Diálogo de saberes en educación intercultural: conflicto epistémico en contextos indígenas de Chile y México (pp. 204–221). Temuco: Ediciones Universidad Católica de Temuco. https://www.academia.edu/43990332/
Tsuda, Y. (2008). The hegemony of English and strategies for linguistic pluralism: Proposing the Ecology of Language Paradigm. En M. K. Asante, Y. Miike y J. Yin (Eds.), The Global Intercultural Communication Reader (pp. 167-177). Nueva York: Routledge.
Hace casi cien años, Valentín Voloshinov escribió Marxismo y filosofía del lenguaje (1929), un texto fundacional que situaba al lenguaje en el corazón de la vida social. Allí, el autor sostiene que no hay signo fuera de la interacción social, que el lenguaje es siempre ideológico y que cada enunciado está atravesado por las luchas de poder de su tiempo.
Hoy, la sociolingüística crítica anglosajona habla de language ideologies, de indexicalidad, de racismo lingüístico y de desigualdad comunicativa que sin duda son conceptos valiosos, pero no recuerda que ya Voloshinov nos había dicho que el lenguaje es un campo de batalla ideológica, inseparable de la cultura y de la historia.
Desde América Latina, donde la diversidad lingüística y la colonialidad atraviesan cada práctica discursiva, releer a Voloshinov es más que un ejercicio académico. En efecto, es recuperar un instrumento crítico que nos permite mostrar que no partimos de cero, y que podemos dialogar con el “norte” sin subordinarnos a su relato de “descubrimiento”.
Si se lee con atención, podemos reconocer que mucho de lo que hoy parece “novedad” ya estaba en Voloshinov. Desde nuestras formaciones nortocéntricas, no hemos tenido la oportunidad de verlo. En mi caso, solo recuerdo a Bajtín en la literatura, pero nunca a la lingüística materialista. Por eso, leerlo desde nuestra realidad latinoamericana es también una forma de descolonizar el saber.
Hablar de diálogo de saberes suena bien, pero no es suficiente. Incluso si los conocimientos indígenas y el conocimiento occidental pudiesen dialogar en condiciones de igualdad formal, el diálogo solo mostraría coexistencia. Y la interculturalidad epistémica no es coexistencia, sino contradicción.
En efecto, los saberes no se suman como piezas que encajan. Cada uno tiene lógicas, finalidades y criterios de validación propios. Solo una perspectiva dialéctica puede visibilizar esas diferencias sin diluirlas y mostrar cómo se enfrentan, cómo se tensionan, cómo se transforman mutuamente.
La dialéctica de saberes evidenciaría que no hay un equilibrio amable, sino un choque. Y en ese choque radica la posibilidad de crear nuevas formas de conocer. No se trata de juntar explicaciones indígenas con explicaciones científicas en una suma integradora. Se trata de reconocer que cada explicación está en contradicción con la otra, y que de esa tensión pueden, quizá, surgir epistemologías distintas, más justas y situadas.
Por eso, no habrá interculturalidad epistémica sin dialéctica. Porque solo la dialéctica desnuda el conflicto y abre la puerta a la transformación.
El martes 8 de noviembre, las organizaciones indígenas y el pueblo afroperuano, que participaban en la 46 Asamblea de la Comisión Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (CONEIB), dieron por terminada la reunión en la que se encontraban, debido a los malos tratos del director de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA), Tito Medina Wharton. Luego de ello, firmaron un pronunciamiento en el que lo declararon persona no grata y acordaron no retomar las reuniones hasta que se deroguen las Resoluciones Viceministeriales 118, 121 y 137 del Ministerio de Educación (Minedu).
La Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) ha alertado sobre el inicio de una política de aniquilamiento de las instituciones educativas que brindan el servicio de Educación Intercu
ltural Bilingüe (EIB) en la Amazonía y los andes peruanos. Esta política es implementada por las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) que gestionan la EIB en territorios indígenas, en acatamiento de lo expresado verbalmente por el ministro de Educación y sustentada por el director General de Desarrollo Docente, Edgardo Romero, en la reunión que sostuvimos con el viceministro de Gestión Pedagógica.
La política de aniquilación de la EIB inició con el oficio de comienzos de este año, que luego fue “desconocido” por el Minedu, pero que sigue implementándose en la realidad: la recaracterización o descaracterización de las instituciones educativas EIB.
Esta descaracterización se viene realizando de dos maneras: cuando el director(a) la solicita (caracterización excepcional) o simplemente designando vía contrato en las instituciones educativas EIB a docentes que no conocen ni la lengua ni la cultura de los niños y niñas a los que debe enseñar. Un ejemplo vivo de esto ha sido la decisión de la UGEL Loreto – Nauta de contratar y enviar a 20 profesores monolingües e hispanohablantes a las instituciones educativas de inicial y primaria de las comunidades nativas Urarinas.
La falta de docentes titulados y formados en EIB sigue siendo deficitaria desde hace muchos años, por inacción del Minedu, que se resiste a declarar en emergencia la formación profesional en servicio y proveer los recursos para subsanarla.
Por lo tanto:
Manifestamos nuestro desacuerdo con la nueva política EIB implementada por el Minedu y rechazamos los argumentos coloniales de quienes consideran a los pueblos indígenas u originarios y afroperuanos como ciudadanos subalternos del Perú, promoviendo la castellanización y la aculturación violenta de las nuevas generaciones.
Hacemos un llamado a las organizaciones indígenas a ponerse en alerta máxima para impedir esta maniobra que proviene de los neocolonizadores que suponen que el derecho al trabajo de los docentes monolingües es superior al derecho de los niños, niñas y jóvenes indígenas u originarios y afroperuanos de recibir la educación escolar en su lengua y en su cultura.
Escrito por Nila Vigil 
Instituto lingüístico de invierno 