Pistas para estudiar la oralidad

El Primer Seminario: Oralidades, Literaturas e Interculturalidad y Primer Encuentro Prácticas en Interculturalidad con comunidades indígenas, organizado por el grupo de investigación MERAWI del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia se llevó a cabo los días 30, 31 de mayo y el 1 de Junio de 2012. Yo asistí gracias a la invitación de mis queridos amigos Magnolia Sanabria y Edwin Agudelo a quienes les tengo el más prófundo reconocimiento.

Mi ponencia intentaba deslindar las confusiones que se hacen muy fácilmente entre lengua oral y oral. Aquí la he puesto y ojalá que despierte interés. Está dedicada a dos maestros, dos pioneros de los estudios de la oralidad en nuestro país, por fortuna también, dos grandes amigos míos: el maestro Juan Biondi Shaw y el Maestro Eduardo Zapata. A ellos les debo mucho de lo que he aprendido en estos temas y en muchas cosas más.

PISTAS PARA ESTUDIAR LA ORALIDAD[1]

 a Juan Biondi y Eduardo Zapata

Como sabemos, la educación de nuestros países (pos)coloniales no ha superado ese reduccionismo de la lengua a la escritura. Así, en los cursos de lenguaje se busca que los estudiantes aprendan a escribir y no se trabaja la oralidad. Cuando se da un espacio a la expresión oral siempre es como una motivación para que después se escriba. Lo oral es tratado como un medio, nunca como un fin. Esto lo he observado siempre que he visitado escuelas y aunque los maestros y maestras digan que sí trabajan la oralidad, he visto en sus aulas el sobreénfasis a la escritura. Cuando he preguntado a los maestros si es que desarrollan la oralidad en los alumnos, todos dicen que por supuesto que sí. Sin embargo, eso no se hace tan evidente cuando observo las clases o cuando les converso un poco más. Los docentes no llegan a ser concientes de que no trabajan la oralidad con sus alumnos y creen que el hecho de utilizarla como medio para que después se escriba es suficiente.

Los maestros no tienen muy claro por qué trabajar la oralidad y qué se busca con su desarrollo en el aula. Se piensa que ya los niños llegan a la escuela hablando una lengua y que por ello, lo importante es enseñarles una segunda lengua y a leer y escribir. Es cierto hay que enseñarles esas cosas, pero no hay que dejar de desarrollar la oralidad porque el desarrollo pleno de la capacidades orales no concluye a los seis años de edad, cuando los niños entran al primer grado. Los niños llegan a la escuela y han tenido una socialización familiar y han empezado a desenvolverse en situaciones comunicativas familiares pero hay más situaciones comunicativas que las domésticas. Y esas situaciones comunicativas necesitan el manejo de estrategias.

Generalmente no se desarrolla en los niños la oralidad en la educación. Esto es aún más grave en la educación intercultural bilingüe donde estamos ante lo que se llaman “lenguas sin tradición escritural” y donde el trabajo se centra en enseñar a los niños a escribir en sus lenguas porque así es más fácil que aprendan luego a escribir en castellano, en una política que aunque se define como de mantenimiento de lenguas es, en verdad, de castellanización.

Una educación pertinente debe rescatar la oralidad y su lógica para producir sentido en una cultura dada, que a lo largo de nuestra historia ha sido marginada a favor de la escritura, cosa que ha aumentado la brecha entre el “mundo letrado” y el “mundo oral”.

 La expresión oral

El Diseño Curricular Nacional de mi país considera que se trabaja la expresión oral, pero no tiene muy claro qué es esto. Veamos, por ejemplo, los contenidos en Expresión oral para quinto grado de primaria:

  • El discurso oral: pautas para otorgar coherencia a las ideas.
  • Poemas extensos: himnos, sonetos y otros.
  • Las ideas principales. Estrategias para su identificación.
  • La exposición formal: el auditorio y los recursos visuales.
  • La actitud del hablante y del oyente en un diálogo o debate: mantener el hilo de la conversación, pedir la palabra, evitar interrumpir.
  • Los debates: temas relacionados con el aula, la familia, la localidad y el país.
  • Pautas para exponer y fundamentar ideas y conclusiones.
  • Cualidades de la voz: entonación y pronunciación.

Podríamos hablar mucho de estos contenidos y solo una crítica a los mismos nos daría pie para toda una ponencia. Pero no viene a cuento detenerme en ello aquí. Solo quiero llamar la atención en que los contenidos aquí esbozados antes de estimular en los estudiantes una comunicación espontánea, es decir, de permitir expresarse, más bien cohíben su participación con algún tipo de censura.

En el Diseño Curricular Nacional se habla de desarrollo de la expresión oral. Para muchos, la expresión oral se limita a hablar y escuchar y no se toma en cuenta el contexto, o la cultura dentro de la cual se da el evento comunicativo. Así, se puede entender por qué se considera un contenido como “poemas extensos” en expresión oral. Sin duda, recitar un poema es una cosa diferente a contar una historia vivida por uno mismo. Recitar un poema es más un ejercicio de memoria, el contar una historia vivida por uno mismo es más poner en práctica habilidades comunicativas.

Aquí tenemos una primera diferencia entre expresión oral y oralidad. La oralidad es una cuestión de tecnología comunicativa, con todas las implicancias que ello trae. Es decir, cuando estudiamos la oralidad, estudiamos las maneras de producir y entender los discursos en una comunidad dada. La expresión oral, en cambio, estudio el “decir de alguien” de manera independiente al acto comunicativo.

Los cursos de comunicación deben tomar en cuenta la oralidad. Deben trabajarla y desarrollarla. Pero antes de pensar en cómo hacerlo es necesario definir de qué hablamos cuando hablamos de oralidad. Y en esta ponencia busco dar algunas ideas que sirvan como pistas para definir el asunto.

  1. Debemos estudiar la oralidad independientemente de la literacidad

Lo primero que podemos decir de los estudios de la oralidad es que siempre encontramos el término como contraparte al de “literacidad”. Ya sea en los estudios de la gran división o en los nuevos estudios de la literacidad, el foco de atención no es la oralidad sino la literacidad.

La teoría de “la gran división” postulaba que la escritura contribuía a un orden de pensamiento elevado y al desarrollo de habilidades cognitivas avanzadas y por lo cual distinguía las primitivas culturas sin escritura, o sea, “orales” de las “avanzadas culturas con escritura”. Esta línea de pensamiento fue desmentida con las investigaciones pioneras de Scribner y Cole que la pusieron en tela de juicio y plantearon la posibilidad de que las diferencias cognitivas asociadas con la lengua oral y escritura eran más bien el resultado de las condiciones bajo las cuales uno aprendía a leer. Así, se pudo comprobar, a partir de distintos estudios de caso, que se le ha atribuido a la escritura, las ventajas de la escolarización.

La oralidad se ha trabajado, entonces, pegada a la escritura, y así como se han configurado los estudios de la misma, así también se han entendido y trabajado las cosas en la escuela. Los maestros entienden la oralidad, como una cuestión que se debe dar para desarrollar la escritura. Voy a ilustrar esto con las preguntas que se suscitaron en un congreso latinoamericano de EIB en la mesa de oralidad y escritura:

  • ¿Qué estrategias se debe emplear para la enseñanza de oralidad y escritura en L1?
  • ¿Cómo enfrentar (en los niños) la falta de estímulos escritos dentro de la familia, comunidad y escuela (lengua materna)?
  • ¿Cuándo se debe entrar a enseñar castellano escrito?
  • ¿Dónde podemos realizar nuestra especialización en L1 y cuándo?
  • ¿Qué hacer frente a la actitud de los padres que no desean que se les enseña en su lengua ya que consideran un retroceso en su evolución social?
  • ¿Se puede estandarizar la lengua quechua como lengua instrumental?
  • Los alumnos en la comunidad donde trabajo hablan algunas palabras con pentavocálica, ¿Se debe respetar o se debe restringir

Como podemos apreciar, la mayoría de las preguntas está relacionada a la cuestión escrita. Sabemos que los niños de las escuelas EIB no logran desarrollar las habilidades esperadas en lectura y escritura ni en la lengua indígena ni en castellano. Así, los maestros piden estrategias que funcionen, pues piensan que es una cuestión metodológica. Pero el asunto es un tanto más complicado y no se soluciona encontrando el mejor método (así este existiera). Lo que ocurre es que los docentes que deben enseñar a escribir a los niños en una lengua indígena no se sienten seguros de su manejo escrito de la misma. No hay una tradición escrita en lenguas indígenas y esto es visto como una debilidad, como una carencia que se debe contrarrestar, que se debe “pasar” de la oralidad a la escritura. Ello lleva a que se sobreenfatice la enseñanza de la escritura.

Es importante además ser consciente de lo que significa hablar del “paso de la oralidad a la escritura”. Un “paso” que se asume como algo más avanzado. Se está con ello asumiendo que las sociedades con escritura están un “paso adelante”. Muchas veces, usamos el término, sin darnos cuenta de que estamos usando las mismas armas de conquista epistemológica que se usaron para justificar genocidios. En esa línea, la escuela privilegia la escritura, sin ningún éxito y fuera de ella pervive la oralidad. Es importante llamar la atención en el hecho de que no podemos seguir moviéndonos en esa visión etnocéntrica y que es necesario pensar en un desarrollo de las habilidades más amplio, que reconozca el valor de la palabra.

Es imprescindible empezar a estudiar la oralidad independientemente de la escritura. No debemos seguir hablando del “paso de la oralidad a la escritura” como si se tratara de etapas en el desarrollo de una sociedad. Más bien debemos ser conscientes de que todas las culturas tienen una lengua que usan para comunicarse y debemos investigar cómo se desarrolla esa la tecnología comunicativa en las distintas culturas.

  1. Debemos desterrar las ideas de “Lengua Oral” y “Lengua Escrita”

Si nos preguntan qué estudiamos los lingüistas, diremos la lengua. Y decimos así: “la lengua”, a secas. No decimos la lengua oral ni la lengua escrita. Los lingüistas entendemos la lengua como un hecho social y la estudiamos a través de lo que dicen sus hablantes. Estudiamos las lenguas a partir de sus manifestaciones orales. Por ejemplo, si un lingüista quiere estudiar una lengua como el wayúu, deberá irse a una comunidad wayúu y escuchar a las personas que se comunican en wayúu. Claro, previamente, habrá leído textos sobre la lengua wayúu que tienen información recogida por otros lingüistas que antes han ido a una comunidad wayúu y han escuchado y sistematizado a las personas que se comunican en esa lengua.

Las lenguas se estudian independientemente de su escritura, independientemente de que tengan o no escritura. Ahora bien, eso no quiere decir que no podamos estudiar, la escritura, pero no es un estudio de la lengua, es un estudio de la escritura. Y ese es un trabajo que se hace más desde la antropología lingüística.

Lo que quiero es llamar la atención en que no debemos pasar por alto que la escritura es otro código. Asumir que hay “lengua oral” y “lengua escrita”, que las capacidades lingüísticas son hablar y escribir, leer y escuchar es lo que ha llevado a sostener que las lenguas que no tienen escritura, están incompletas y que deben “desarrollarse”. Así, de esa manera, lo entiende, por ejemplo, el sistema educativo nacional de Colombia que en el documento sobre los estándares nacionales, para el área de lenguaje dice:

El área del lenguaje se refiere, para la mayoría de la población colombiana, a la lengua castellana; sin embargo, en las minorías étnicas que tienen una lengua materna diferente, este tratamiento debe aplicarse a su propio idioma y ajustarse al grado de desarrollo en que se encuentre (lenguas solamente orales o lenguas orales y escritas); en este caso la lengua castellana será tratada como segundo idioma y es deseable alcanzar en ella la misma proficiencia (aunque en grados escolares posteriores) que la de los alumnos de la sociedad mayoritaria. (mío el énfasis)

Cuando la lingüística empezaba a desarrollarse como disciplina científica, se advertía de las distinciones entre lengua y escritura:

Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos; la única razón de ser del segundo es la de representar al primero; el objeto lingüístico no queda definido por la combinación de la palabra escrita y la palabra hablada; esta última es la que constituye por sí sola el objeto de la lingüística. […] La lengua, pues, tiene una tradición oral independiente de la escritura, y fijada de muy distinta manera; pero el prestigio de la forma escrita nos estorba al verla. Los primeros lingüistas se equivocaron en esto, como antes se habían equivocado los humanistas. […]

La lengua literaria agranda todavía la importancia inmerecida de la escritura. Tiene sus diccionarios, sus gramáticas; según los libros y con libros es como se enseña en la escuela; la lengua aparece regulada por un código; ahora bien, ese código es a su vez una regla escrita, sometida a un uso riguroso: la ortografía; eso es lo que confiere a la escritura una importancia primordial. Se acaba por olvidar que se aprende a hablar antes que a escribir, y la relación natural queda invertida. (Saussure 1987 [1916]: 92-93).

Ahora todos creen haber superado a Saussure y ya nadie lo cita, pero me parece que esta idea es fundamental y no debe dejarse de lado. Es necesario tomar conciencia, como lo señalan Biondi y Zapata (2006), de que lengua y escritura son dos códigos diferentes y por ello, necesitan de metodologías y estrategias distintas para desarrollar las habilidades en los estudiantes.

La escuela debería combatir las expresiones “lengua oral” y “lengua escrita”. Debemos tomar consciencia también de que no existen las “lenguas con escritura” porque esto no hace sino alimentar el prejuicio cultural de que las “lenguas con escritura” son más evolucionadas que las “lenguas sin escritura”. No existen lenguas con escritura y lenguas sin escritura. Así como no existen lenguas con audiovisuales y lenguas sin audiovisuales. Existen culturas que tienen escritura y culturas que no las tienen.

  1. Debemos entender que la oralidad es más que la tradición oral

Vansina (1968) entiende por tradición oral “los testimonios hablados y cantados, relativos al pasado, y que se transmiten en cadena, desde el testimonio inicial hasta el que nos llega.” Sabemos que mucha de la sabiduría ancestral se ha perdido y que las acciones de reafirmación y revitalización de la identidad incluyen el rescate de la tradición oral, que está contribuyendo a que los pueblos indígenas se re-conozcan como culturas productoras de conocimientos, estos son los proyectos de rescate de la tradición oral.

Sin duda, las políticas de extirpación de idolatrías, de colonización epistemológica, de llevar la “palabra verdadera” a los pueblos indígenas hicieron que la cosmovisión, las formas de entender el mundo, en suma, toda esa sabiduría que se transmitía oralmente sea olvidada. Muchos de esos saberes se han perdido y ahora hay un movimiento por rescatar la tradición oral indígena. Este trabajo nos parece por demás importante y, sin duda, todo esfuerzo que se haga en esa línea es poco. Pero es importante ser conscientes de que no podemos quedarnos en los estudios sobre la tradición oral. Es preocupante que los estudios sobre los discursos en lenguas amerindias se reduzcan siempre a la tradición mítica.

Sabemos que en las calles, los hablantes siguen construyendo discursos y esos nuevos discursos también ocupan un lugar en la cultura. También expresan los saberes de esas culturas. Las culturas indígenas han visto despojados sus espacios, es cierto, pero también han ocupado nuevos espacios donde se transmiten saberes y distintos contenidos culturales.

Así, es necesario tomar conciencia de que las lenguas indígenas no son solo las lenguas de los mitos, de las tradiciones o de las canciones del pasado; por ello, la oralidad indígena no debe estudiarse solo en la sabiduría del pasado sino que es hora de empezar a ver, oír y aprender de la cultura oral argumentativa que se expresa fuera de esa sociedad oficial que se empeña en no ver a los pueblos indígenas

  1. Debemos entender la oralidad como una tecnología comunicativa

Cuando hablamos de “tecnologías comunicativas” nos referimos a los medios que el ser humano ha creado para intercambiar información con otros seres humanos. Muchas veces creemos que son tecnologías de la comunicación y de la información las que ponen en juego a máquinas o herramientas separadas del ser humano. Se entiende entonces que la imprenta, la internet, el teléfono o la televisión son tecnologías comunicativas y nos olvidamos de que también la oralidad es una tecnología comunicativa. Porque se entiende la tecnología como el conjunto de saberes, destrezas y medios necesarios para llegar a un fin mediante el uso de herramientas. En la comunicación oral, la herramienta es el aparato fonador y las destrezas son las que se van aprendiendo en la socialización de la persona.

No basta conocer la lengua para poder desenvolvernos oralmente. No basta con que una persona conozca su lengua, que sepa cuáles son los fonemas de su lengua, cómo se combinan para formar morfemas y cómo hacer frases nominales, verbales, proposicionales, etc. No, eso no es suficiente. Es necesario tener las destrezas para lograr comunicarnos. Y eso es algo en lo que el ser humano se debe ir entrenando. Y se entrena en una cultura determinada. Siguiendo a Lotman (2000) entendemos la cultura como la memoria no hereditaria de una colectividad, que se expresa en determinado sistema de prohibiciones y prescripciones.” Entre las múltiples dimensiones de la cultura está la comunicacional y cada cultura establece su sistema de comunicación. Un sistema que se modeliza de acuerdo a su sistema de prohibiciones y prescripciones. Quiero compartir con Uds. este fragmento de la investigación de Carmen Terceros, una lingüista boliviana, que estudió cómo entrenan los cuidadores de Cororo a los niños quechuahablantes en edad preescolar en el desarrollo de habilidades argumentativas:

Micaela (16 años) saca un plato de mote para que lo comamos. Les invito un quesillo seco de Cochabamba (el departamento del cual soy oriunda). Ella y su madre me dicen que este tipo de queso no se conoce en Cororo. Marco (2,6 años) es la primera vez que va a probarlo. Por eso Micaela, apenas me ve entrando a la cocina con el queso en la mano, me pide que pregunte a Marco qué es eso

2. Marco: (mira el quesillo atentamente)

3. Carmen Marco:¿Qué es esto pues, Marco?

4. Marco: (contento) Rico.

5. Micaela:(sonriendo) ¿Rico: : ?

6. Marco: (silencio)

7. Micaela:¿Es pa: : n?

8. Marco:¡Es pan!

9. Micaela:No: : ¿Qué es, pues?

10. Marco: (silencio)

11. Micaela ¿E…. pa: : n?

12. Madre: I (sonriendo, mira Qué será. a Marco y luego sonriendo a Micaela)

13. Micaela: Será pa: : n? O ¿será queso: : ?

14. Marco:Es pan (animado, parece adivinar ¡ que va a comer algo delicioso.

Ya levanta un pedazo de queso del plato y lo come de pie en la puerta, de espaldas a nosotras)

15. Micaela: (riendo) ¡Asqueroso, pues!

16. Marco:¡No! ¡Es rico, es rico! (algo molesto)

17. Micaela: (riendo, come ¡Es asqueroso, pues! también el queso)

18. Marco: (gira hacia nosotras, ¡No! ¡Es rico! enojado contra Micaela)

19. Micaela: (hace como quien ¡NO: !se exalta. Luego deja de sonreír y acerca su cabeza hacia la de Marco)

20. Micaela Queso.

21. Marco: (Mira a Micaela muy serio y sigue saboreando el queso)

22. Micaela: Que: : so: : ¡Queso, di pues!

23. Marco: (continúa mirando a Micaela sentada frente a él)

24. Madre: (está sentada al lado de Marco, ¡Queso, di pues! sonríe al mirarlo)

25. Marco: (silencio, sigue mirando a Micaela, serio)

26. Madre: (sonríe mirándonos a mí y a Micaela¡No puede decir!)

27. Micaela: Que: : so: : ! (agacha la cabeza sobre la cabeza de Marco)

28. Marco: (intenta pronunciar la palabra, menos serio, más animado)

29. Micaela: Queso (toca el pedazo de queso de Queso. ¿Qué es esto? Marco) 30. Marco: A: : h|! (enojado, aparta el queso llevándolo a su espalda: cree que Micaela quiere quitárselo)

31. Micaela: Jí: : na kay ah! (enojada pero ¡Quédate así pues! en broma)

32. Marco: (mira con enojo a Micaela. Silencio por unos segundos)

33. Micaela: Queso, niy ah! (sonriendo pero ¡Queso, di pues! dulcificando la voz)

34. Marco: A: : h|! (más enojado, esconde nuevamente el queso detrás de él. Luego le cierra los ojos a Micaela a manera de gesto de rechazo)

35. Micaela: ¡Muérete, pues! (enojada en serio y en broma)

36. Marco: (vuelve a cerrar los ojos a Micaela)

37. Madre Marco: ¡Silencio, dile! (señalando con el índice a Micaela para que Marco se lo diga)

38. Marco Micaela: Chusta! (enojado) ¡Silencio!

39. Micaela: Chhusta qan! ¡Silencio tú!

40. Madre Marco: Chhusta nirpayay! (riendo, coge la ¡Silencio, dile sin miedo! mano de Marco y hace como si él estuviera amenazando con pegar a Micaela)

41. Marco Micaela: ¡Me voy a ir!

42. Madre Marco:) ¿A dónde, pues? (sonríe)

43. Micaela: ¿A tu casa?

44. Marco:¡Sí, a mi casa!

45. Micaela: Ni siquiera tienes casa.

46. Marco: Esta es mi casa. (señala el suelo con la mano muy enojado)

47. Micaela: ¡No: : ! Es (de mí) mi casa.

48. Marco: ¡No! ¡Ésta es mi casa!

49. Micaela¡No: : ! ¡Es mi casa!

50. Marco:¡No! ¡Ésta es mi casa!

51. Micaela: ¡Es mía!

52. Madre: (Ríe)

53. Marco: (Ve al gato caminado muy cerca de él. Señala al gato) ¡Este es mi gatito!

54. Micaela: No es tuyo. Es mi gatito.

55. Marco: Es mi gatito. (serio, deja de comer el queso para mirar enojado y fijamente a Micaela

56. Micaela:¡Es mío: : ! ¡¿Acaso es tuyo!? (hace como si golpeara a Marco en la boca con el puño de su mano. Sólo acerca el puño a la boca de Marco)

57. Marco: A: : h /! (se asusta pero luego se enoja)

58. Madre: “¡O tú o yo!”, dile sin miedo, (pone las manos como si estuviera en una pelea de box para que Marco le imite “¡Silencio, carajo!”, dile!

59. Micaela: (Se adelanta a Marco)¡Silencio! (Divertida, entre seria y enojada)

60. Marco: (Deja de comer por un breve tiempo)

61. Micaela: (Ya no quiere molestar a Marco. Lo mira sin burla, sonriendo, afectuosamente) (el quesillo) Rico, ¿no: ?

62. Marco: (se tranquiliza, sonríe mirando a Micaela) Rico

.Carmen Terceros hace un análisis muy meticuloso de este evento comunicativo y resalto de ese, esta conclusión que me parece interesantísima:

“La instigación a la argumentación, en el marco del habla conflictiva, responde a objetivos de socialización que los mismos cuidadores de los niños en Cororo establecen para construir el rol agentivo de la niñez. Este rol agentivo se desarrolla en un proceso hacia la constitución de los niños y niñas como seres sociales autónomos, como personas dentro de las normas de comportamiento social y cultural establecidas por los adultos de esta comunidad.

Este es un ejemplo de cómo una cultura desarrolla la argumentación en los niños, si lo vemos con los prejuicios de la cultura occidental, se podrían decir muchas falsedades que irían, sin duda, hasta a hablar del maltrato infantil. Es por ello que he querido compartir con Uds. este ejemplo para que nos demos cuenta de cómo la oralidad se desarrolla dentro de un sistema cultural determinado. Como no basta que conozcamos la lengua, sino que desarrollar la oralidad es desarrollar el ser miembro de una cultura. Para entender este evento comunicativo, esta manera de socializar que tienen los cuidadores con los niños en Cororo, debemos saber cuál es el sistema de prescripciones que se manejan en esta cultura. Estudiar un evento comunicativo como algo que se da un determinado sistema de prescripciones y prohibiciones es entender la oralidad.

Un ejemplo de cómo no trabajamos la oralidad y creemos que esta se reduce a la lengua oral lo encontramos en ciertas prácticas bien intencionadas de educación intercultural bilingüe. Este ejemplo a me lo contó una amiga mía, excelente educadora e investigadora quechuahablante, Gavina Córdova. Ella me decía que una de las cosas que se hace en las escuelas “más de avanzada” es incorporar relatos de la tradición oral local en la escuela y que el maestro o la maestra, luego de un trabajo sin duda planificado de recopilarlos, los narra en el aula o invita a un padre, madre de familia o abuelo o abuela a que lo narre a los estudiantes en el aula. “Pero acaso en mi comunidad nos sentamos a narrar historias así”, Me dice Gavina. “Una madre cuenta una historia mientras está desgranando el maíz, o deshojando hierbas o haciendo algún tipo de trabajo.” Así pues, en la escuela la historia se ha narrado de manera descontextualizada y no se ha dado la comunicación según lo establece ese sistema cultural. Aquí entonces se ha hecho un trabajo de la lengua oral pero no de la oralidad.

El desarrollo de la oralidad no se acaba en la socialización primaria, esta debe seguir desarrollándose en la escuela pero ¿qué ocurre cuando la escuela propone un modelo de de la lengua oral que violenta la oralidad que el niño trae de su casa? Por ejemplo, en las culturas andinas los niños pequeños no intervienen en las conversaciones de los adultos o los niños del pueblo shipibo se levantan temprano en las mañana para escuchar las enseñanzas de sus abuelos, pero ellos no preguntan, ellos escuchan y en la escuela se les manda tareas de entrevistar a los adultos y esto, choca con su “sistema de prohibiciones y prescripciones” Si los niños, hacen la tarea, se habrá trabajado la lengua oral, pero no la oralidad, al contrario, esta se habrá violentado. Así, se debe tener presente que es necesario darle espacio a la oralidad en la escuela y que ello solo será posible, cuando hacemos educación intercultural bilingüe, si antes entendemos cómo se desarrolla la oralidad en la cultura a la cual pertenecen los niños con los que trabajaremos.

Para trabajar la oralidad en la escuela debemos conocer la oralidad de la cultura, solo de esa manera podemos lograr el objetivo de desarrollar en los estudiantes una actitud dialógica, donde formemos personas proactivas y prosumidoras y no solo consumidoras de discursos que producen otros y que no tienen nada que ver con ellos, con su cultura y con su realidad


BIBLIOGRAFÍA

 Biondi, Juan y Eduardo Zapata (1994) Representación oral en las calles de Lima. Universidad de Lima, Lima.

Biondi, Juan y Eduardo Zapata (2006) La Palabra Permanente. Verba manent, scripta volant: Teoría y prácticas de la oralidad en el discurso social del Perú.” Fondo Editorial del Congreso del Perú. Lima

.Lienhard, Martin (1997)“Oralidad”. Memorias de JALLA Tucumán 1995, vol. 1: 11-15. Tucumán, Argentina: Universidad Nacional de Tucumán.

Lotman, Iuri (2000) La semiofera III, semiótica de las artes y la cultura, Cátedra, Madrid.

 Ministerio de Educación del Perú (2009) Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular.

 Ministerio de Educación Nacional de Colombia (s.f.) Estándares curriculares para las áreas de matemáticas, lengua castellana y ciencias naturales y educación ambiental para la educación preescolar, básica y media

 Saussure, Ferdinand (1987) Curso de Lingüística General” Ed. Akal, Madrid. Traducción de Mauro Armiño

 Samaniego, Mario y Carmen Gloria Garbarini, (Eds.) (2004) Rostros y fronteras de la identidad. Universidad Católica de Temuco, MECESUP, Temuco

 Scribner, Sylvia y Michael Cole (1988) “Unpackaging Literacy”. En: Kintgen, Eugene, Barry M. Kroll y Mike Rose (Eds.) Perspectives on Literacy. Carbondale: Southern Illinois Press-

 Terceros, Carmen (2010)Socialización infantil: procesos de adquisición de habilidades argumentativas en niños quechuas en edad preescolar. En: Yapu, Mario (coord.). Primera infancia: experiencias y políticas públicas en Bolivia: aporte a la educación actual. Cochabamba : Fundación PIEB.

 Vansina, Jan (1968) La tradición oral. Editorial Labor, Barcelona

Vigil, Nila (2004) Pueblos indígenas y escritura. En: Samaniego, Mario y Carmen Gloria GARBARINI (comp) Rostros y fronteras de la identidad, Temuco

[1] Este documento es la ponencia que realicé en Bogotá en el marco del Primer Seminario: Oralidades, Literaturas e Interculturalidad y Primer Encuentro Prácticas en Interculturalidad con comunidades indígenas Congreso o simposio | Colombia – Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional Mayo 30, 31 y Junio 1 de 2012

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