Instituto lingüístico de invierno

La Maestría en Ciencias Políticas de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Contracorriente A.C., Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México, Tosepan Titataniske A.C., Red para la Transformación Educativa A.C., Centro de Asesoría y Desarrollo Entre Mujeres A.C., Red de Investigadores Educativos en México, Universidad Pedagógica Nacional de Puebla, la Universidad Campesina Indígena en Red y el Centro de Estudios para el Desarrollo Rural-Promoción y Desarrollo A.C.

CONVOCAN:

XII FORO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL, MIGRACIÓN Y VIDA ESCOLAR

11 y 12 de noviembre de 2016, Puebla, Puebla

Sede: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

http://www.educacioncontracorriente.org

Objetivo General: Desde la Convención sobre los derechos del niño, aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas en 1989, la abrumadora mayoría de los Estados del mundo signaron, entre otros relevantes compromisos, el imperativo jurídico de ofrecer una educación de calidad para sus niñas y niños. Lamentablemente los gobiernos de los países de América Latina continúan firmando en vano los convenios internacionales y la niñez y juventud del continente se enfrentan con   oscuros escenarios de exclusión escolar. La distribución de la inequidad educativa mantiene muy bien aceitados los circuitos de reproducción social en perjuicio siempre de los mismos seres humanos.

Los convocantes queremos construir un espacio de diálogo, reflexión y encuentro entre los organismos de la sociedad civil, universidades, instituciones formadoras de docentes, dependencias gubernamentales, profesores, investigadores y autoridades educativas con el objetivo de pensar, consensualmente, políticas relevantes y pertinentes en la dirección de hacer efectivos los derechos sociales fundamentales para la infancia latinoamericana.

Ponemos el énfasis en los derechos educativos de los niños y jóvenes migrantes que, muchas veces, además de cargar con el exilio económico que violenta sus derechos civiles y políticos, todavía llevan sobre sus espaldas el escamoteo de sus más elementales derechos sociales fundamentales.

En este encuentro queremos fortalecer la comunicación de experiencias relacionadas con el ejercicio pleno, en pie de igualdad, de los derechos individuales y colectivos de los pueblos indígenas y/o afrodescendientes, lo mismo que el establecimiento de garantías jurídicas que protejan los derechos sociales fundamentales de los niños migrantes y desplazados. El foro aspira, entre otras cosas, a convertirse en un terreno dialógico que contribuya, desde diversos miradores, a crear las condiciones de posibilidad de existencia de una efectiva ética del pluralismo cultural en México, Estados Unidos y América Latina: hijos de la tierra  y ciudadanos del mundo.

Mesa 1: Reforma educativa, actores y políticas

Descripción: en esta mesa se reflexionará en torno a la diversidad de pensamientos vinculados con la actual “Reforma educativa” de México que, como se sabe, mantiene polarizados a los actores fundamentales del sistema educativo nacional. El Servicio Profesional Docente y la evaluación al desempeño de las profesoras y profesores dividió las opiniones entre quienes consideran que la reforma será, ya con el modelo educativo, una propuesta novedosa que transformará radicalmente la formación del magisterio y el aprovechamiento escolar de los estudiantes mexicanos y, por otro lado, entre quienes sostienen que la Reforma carece de fundamentos pedagógicos y, más bien, es un paquete de reformas laborales y administrativas para mantener el poder político sobre el sindicato de maestros que agrupa a más de un millón de docentes.

La intervención de la fuerza pública del Estado mexicano para impulsar la actual reforma, junto al rol de los medios electrónicos de comunicación masiva y sus asociaciones civiles empresariales, dibuja un escenario de enfrentamiento que pone en riesgo la estabilidad política del país. Por ello, en esta edición de nuestro foro,  abriremos, siempre en perspectiva de diálogo, el debate a las principales temáticas involucradas con la reforma educativa.

Objetivos: Comprender el origen, los procesos, los contenidos y las metas de la actual reforma educativa con el fin de identificar posible caminos de construcción de la reforma que necesitamos. La idea es reflexionar sobre las experiencias pedagógicas que emergen desde las escuelas y sobre los aprendizajes de las  formas de resistencia extendidas a lo largo del país. La participación de los profesores en la elaboración de las reformas, los casos de violaciones a los derechos humanos y laborales y la evaluación del papel desempeñado por  la SEP, SNTE, CNTE e INEE a lo largo del conflicto. Es importante plantear alternativas de diálogo e intervención para lograr objetivos culturalmente pertinentes que atiendan las necesidades educativas y humanas de los estudiantes, las familias y las comunidades.

Mesa  2: Derecho a una educación pública de calidad: escuelas,  vida escolar y migración

Descripción: La mesa parte del principio de reconocer en la educación pública de calidad un bien primario y estratégico para lograr la expansión de los derechos y libertades fundamentales de la infancia latinoamericana.

Sabemos que los actuales mecanismos institucionales de distribución social de las oportunidades educativas, por acción o por omisión, funcionan alimentando y fortaleciendo caudalosos procesos de exclusión social que cancelan el disfrute pleno de sus libertades y derechos fundamentales. La incapacidad palmaria y/o la inexistencia de programas y políticas educativas para atender las novedosas e inéditas figuras escolares que el destierro económico o político configura, dejan sus huellas, desde la tierra del fuego, pasando por el Río Bravo, y  llegan hasta orillas del Hudson.

Pero entre todos los grupos sociales, y esto debe ser mejor visible, son las infancias indígenas, los niños campesinos, migrantes y desplazados, junto a los afrodescendientes del hemisferio, las más gravemente amenazadas en su derecho a una educación pública de calidad. La inflexibilidad de los modelos educativos frente a la diversidad sociolingüística constituye parte significativa del agravio contra grupos sociales y culturas minoritarias.

Objetivos Mesa 1. El propósito de esta mesa es reflexionar en torno a los múltiples factores que originan el inequitativo funcionamiento institucional de los sistemas educativos. Hablamos de conocer  los contextos socioeconómicos, la asignación del presupuesto educativo y procesos escolares y administrativos, la gestión escolar, las prácticas pedagógicas y, sobre todo, la discriminación sociocultural que impide alcanzar más nobles capacidades y funcionamientos vitales. Los invitamos a compartir con nosotros sus conocimientos y experiencias en la idea de  construir espacios y procesos educativos que favorezcan, promuevan y fortalezcan las condiciones de igualdad inicial y las condiciones de igualdad de tratamiento para todas las niñas y niños de América Latina.

 Mesa 3: Discriminación, racismo y exclusión en la escuela

Descripción: La mesa está orientada a revisar algunas de las prácticas escolares que, como resultado del predominio de una concepción uniformizante y monocultural, se traducen en discriminación y exclusión social para los grupos étnicos, migrantes y grupos desplazados. Se trata de convocar el esfuerzo latinoamericano en el sentido de construir una organización escolar equitativa e incluyente para las poblaciones tradicionalmente olvidadas, o poco atendidas, de la agenda pública y, en consecuencia, las más expuestas al fracaso escolar.

Objetivos Mesa 2: Reflexionar sobre el extendido prejuicio racial, la segregación lingüística y/o la exclusión cultural que aún sientan sus reales en el contexto escolar de México y América Latina. Se trata de conjugar y compartir experiencias escolares capaces de eludir, con ventura, los obstáculos y retos de un sistema educativo vertical y colonizante.

 Mesa 4: Pedagogías emergentes en la educación intercultural y bilingüe

Descripción: queremos conocer en este espacio las formas organizativas y experiencias pedagógicas de los profesores que atienden zonas de grupos indígenas, afrodescendientes, migrantes y/o desplazados. De igual suerte daremos un pase de lista a los contenidos y generación de materiales pedagógicos relevantes y pertinentes a las diversidades socioculturales de los pueblos originarios. Pensamos en la presentación de proyectos de intervención educativa donde el rol de los profesores y alumnos sea protagónico. El derecho a la expresión de sus mundos y de sus identidades.

Aquí se considera, entre otros temas de reflexión, el debate sobre las simetrías epistemológicas: cada cultura tiene su propio centro de gravedad.

Objetivos Mesa 3: Intercambiar experiencias escolares tendientes al fortalecimiento, promoción y desarrollo de pedagogías y materiales didácticos en las lenguas maternas que se hablan en América Latina. Además de revisar los modelos curriculares que atienden la diversidad étnica, lingüística y cultural, la producción regional de materiales didácticos y las prácticas pedagógicas sustentados en el respeto a las lenguas indígenas y/o afrodescendientes.

Mesa 5: Educación vinculada a las necesidades del entorno comunitario

Descripción: se trata de conocer y hacer visibles las experiencias de organización escolar que articulan la educación y la producción de manera razonable; es decir, la educación orientada por las necesidades socioeconómicas y culturales de los educandos de las comunidades. Hablamos de conocer el estado de la cuestión de aquellas experiencias cooperativas o de cualquier otra modalidad que ensayan una formación teórica y técnica para el desarrollo de una conciencia ecológica de la producción agrícola; las que insisten en una formación humanista que tenga como punto de partida el lugar donde vivimos, con respeto pleno a la naturaleza, las lenguas y las tradiciones culturales.

Objetivos: Uno de los propósitos fundamentales es el conocimiento y sistematización  de las diversas experiencias organizativas que se proponen explorar nuevas modalidades educativas del ser humano desde el entorno inmediato. Se trata de reflexionar sobre la formación para el trabajo campesino, del desarrollo de una conciencia alimentaria entre los seres humanos y, no menos importante, de una escuela que permita y aliente formas de participación social más horizontales y democráticas dentro de la comunidad educativa.

Mesa 6: Derechos humanos: género, diversidad cultural y sexual

Descripción: Los sistemas legales  tendientes a la disminución de las inequidades de género, así como de la violencia y falta de respeto a los derechos individuales y colectivos de las mujeres y las niñas; al igual que de otros sectores, como los movimientos feministas, han avanzado ampliamente en las últimas décadas; podemos mencionar la Convención contra todas las formas de discriminación CEDAW ( 1979); Declaración de los derechos humanos de las Mujeres de Viena de 1993; Convención de  Belem do Para de 1994). Así como una serie de Convenios y Declaraciones en relación a los derechos de los pueblos indígenas entre  los que merecen especiales menciones los derechos de las mujeres indígenas. Al igual que en los otros sectores la concreción de estos derechos en la vida cotidiana de las mujeres aún dista mucho de ser una realidad.

La mesa parte del reconocimiento de que en México, como en la mayoría de los países de Latinoamérica, los malos resultados educativos están relacionados con la ausencia de vínculos legales efectivos para el ejercicio pleno de los derechos de las niñas y niños que se expresan en inequidad educativa, en discriminación sexual y cultural en la escuela. Se considera aquí que el estudio de la diversidad cultural se encuentra aparejado con temas como los de género e identidad sexual en todos los ámbitos educativos, entre los que destacan los sistemas familiares, comunitarios y escolares.

Mesa 7: Imaginación y creación estética como experiencias educativas

Descripción: la mesa tiene como propósito contribuir a difundir en el sistema educativo nacional la lectura y la escritura entre alumnos y docentes. Se trata de explorar y fortalecer las formas expresivas y los diferentes géneros artísticos cultivados entre los protagonistas del acto educativo. El video, la tradición oral, el cuento, la poesía, la música, el teatro, el ensayo, la novela, etc. En pocas palabras, el goce de los sentidos y los sentimientos por el cultivo de las metáforas y las analogías como recurso supremo de la imaginación y el conocimiento del ser humano.

Objetivos: revalorar la trascendencia de la imaginación y creación estética en el sistema educativo latinoamericano como portadoras de un mundo de riqueza cognitiva, histórica y ética que, lejos de la indiferencia y/o el menosprecio, debieran ser convertidas en cotidianos recursos del proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas de Latinoamérica. – Promover con igual dimensión de importancia en el currículum escolar las artes y las ciencias. Impulsar, con lo anterior, el desarrollo de las habilidades y capacidades que residen en el hemisferio derecho del cerebro de los estudiantes de todo el sistema escolar de México. Queremos propiciar un diálogo incluyente a partir de la presentación de  experiencias creativas e innovadoras  encaminadas a ese propósito.       Reflexionar sobre el entrecruzamiento de los temas de género y discriminación cultural y sexual en las escuelas, así como de  las tensiones existentes entre el culturalismo y el feminismo occidental que impiden avanzar en el cumplimiento pleno de los derechos humanos de  mujeres, niños y niñas.  Se trata de abrir un dialogo  a partir de experiencias creativas e innovadoras que planteen la conjunción del género, la identidad sexual y la interculturalidad para el avance de los derechos individuales y colectivos.

Entrada libre: no hay costo de inscripción.
La fecha límite para la recepción de ponencias será el 20 de octubre de 2016

Las ponencias tienen una extensión no mayor de 20 cuartillas a doble espacio.  Letra Times New Roman de 12 puntos y sólo serán consideradas para su publicación aquellas que se entreguen vía electrónica.

Las ponencias serán dirigidas a:

 Francisco Sánchez Espinoza: frasaes_7@hotmail.com,

Miguel Ángel Rodríguez: cajanegra56@hotmail.com  

Sandra Aguilera Arriaga:  sanagui2004@yahoo.com.mx

Datos para las ponencias:

Nombre del ponente/participante

Domicilio: Calle, Número, Colonia, Delegación/ Municipio, CP, Ciudad, Estado.

Teléfono:                                                                  Fax:

E-mail:

Institución/Organización Civil

Titulo de la ponencia:

Mesa:                                        Necesito cañón:  SI           NO

Autorizo publicarla en caso de ser seleccionada: SI           NO

Para mayores informes e inscripciones consultar la página: www.educacioncontracorriente.org

(Lo aquí escrito parecen piezas desordenadas, porque el corazón no ordena el recorrido de sus lágrimas)

Este año he pensado que los años bisiestos son terribles y lo he asociado al último año bisiesto en el que perdí a mi suegra. Pero no son más que casualidades, fue un año bisiesto que me hizo una mujer muy feliz, 1996, con el nacimiento de mi hija Nicole.

Buscar señales en las cosas puede traernos peligros, puede hacernos daño y ver solo lo oscuro de la vida y la vida tiene también sus lados brillantes, aunque para algunos nos sean más difíciles de encontrar.

Conozco a mucha gente a la que tildan de  «loca» porque no encaja en el mundo de los demás. No todos los locos no encajan de igual manera. No todas las personas locas tienen porqué ser amigas ni ser iguales. Y aquí estoy usando el término «loco/a» a propósito, es la mejor manera que tienen los demás de juzgar a quienes tenemos problemas de seguir las reglas establecidas.

Ser loco no te hace genial, pero hay locos realmente geniales. Algunos tratan de encajar en el mundo de los demás, de lo «políticamente correcto» y pierden su magia.

Soledad Piqueras era loca, era genial. No tenía la misma locura que yo pero en muestras locuras nos unía la amistad, a veces más cerca, a veces más lejos. Hizo muchas cosas pero si una hubiese que recordar de ella es que siempre trato de mantener prendida la llama.

Su muerte  acongoja, aprieta porque se sabe de sus luchas, de sus demonios, demonios que, como leí una vez, no hay que matar porque significaría matar también a sus ángeles.

Será difícil no entrar a tu facebook, será difícil no leer y releer las conversaciones que tuvimos pero será más difícil aceptar que una persona de esas que el mundo necesita (de eso estaba hecha tu locura) ya no esté más.

SPETT.UMBERTO ECO A NAPOLI (SUD FOTO SERGIO SIANO)

Era el último de los humanistas. Ahora todos dirán que lo leyeron, que lo admiraron, que lamentan su pérdida. Hace un tiempo, poco tiempo, leí una entrevista le critiqué el que se haya convertido en un apocalíptico. Ahora me siento mal, porque lo leí a la ligera. porque el maestro era un académico de los que no hay y el picoteo de internet está realmente transformando modos de pensar, de profundizar, la electronalidad no es la panacea, es una moda.

Ahora la realidad y la fantasía tienen un tercer aliado, Internet, que ha cambiado por completo el periodismo. Internet puede haber tomado el puesto del periodismo malo… Si sabes que estás leyendo un periódico como EL PAÍS, La Repubblica, Il Corriere della Sera…, puedes pensar que existe un cierto control de la noticia y te fías. En cambio, si lees un periódico como aquellos ingleses de la tarde, sensacionalistas, no te fías. Con Internet ocurre al contrario: te fías de todo porque no sabes diferenciar la fuente acreditada de la disparatada. Piense tan solo en el éxito que tiene en Internet cualquier página web que hable de complots o que se inventen historias absurdas: tienen un increíble seguimiento, de navegadores y de personas importantes que se las toman en serio.

En este momento ya es difícil pensar en el mundo del periodismo que protagonizaban, aquí, en Italia, gente como Piero Ottone o Indro Montanelli… ¡Pero la crisis del periodismo en el mundo empezó en los cincuenta y sesenta, justo cuando llegó la televisión, antes de que ellos desaparecieran! Hasta entonces el periódico te contaba lo que pasaba la tarde anterior, por eso muchos se llamaban diarios de la tarde: Corriere della Sera, Le Soir, La Tarde, Evening Standard… Desde la invención de la televisión, el periódico te dice por la mañana lo que tú ya sabías. Y ahora pasa igual. ¿Qué debe hacer un diario? fragmento de el País http://elpais.com/elpais/2015/03/26/eps/1427393303_512601.html

  imagen tomada de aqui

El 12 feb de 2016 salió publicado un artículo en el diario Los Andes de Puno, donde se señalaba que el Profesor Rodolfo Cerrón Palomino decía que la Educación Intercultural Bilingüe es una farsa. Al principio nos pareció que pudo ser una exageración o una malinterpretación del diario pero lamentablemente se confirmó que efectivamente el profesor Cerrón se había expresado de esa manera sobre la EIB en el Perú. En este post me voy a referir a algunos puntos del artículo, que se puede leer completo en este link

Como gran estudioso y abanderado del rescate de la lenguas originarias

Aquí el diario comete un error, el profesor Cerrón efectivamente es un gran estudioso de las lenguas originarias pero no un abanderado del rescate de las mismas.

 Dicen, para ser profesor hay que hablar quechua y castellano (…) ¿Que hablan los niños en los recreos espontáneamente? ¡Pues castellano!. y los hijos de ellos en 40 años no hablarán más… entonces adiós quechua y aymara.

Habría que ver si esta es la realidad. No me atrevería a afirmarla o a negarla tan fácilmente. Habría que recordar, además,  que hay más de cuarenta lenguas indígenas en la Amazonía. Quizá quienes apuestan por la EIB estén luchando contra la corriente pero es una manera de pagar esa deuda histórica que se tiene contra el lingüicidio que se ha cometido desde el Estado. La escuela castellanizante que quitó las lenguas tiene la obligación moral de devolverlas

Además criticó a los impulsores de estos programas: “Es pura figuración eso de que han publicado tantos y cuantos  libros o que están divulgando tal o cual lengua; todo es una farsa…”

Quizá habría que preguntar en qué sentido es figuración y por qué es una farsa. He leído en algunos muros de Facebook que es contundente, no le veo argumentos para que esto se respalde. Yo tengo una visión crítica sobre la escritura en lenguas indígenas pero al no tener una alternativa ni una respuesta no he caído en la ligereza de calificar la propuesta de los materiales escritos.

Otro aspecto que nos ha llamado la atención en el artículo publicado en el diario los Andes es que se ha reducido la educación intercultural bilingüe al asunto de las lenguas. No se ha comentado nada el tema de las culturas.  Y hay avances muy importantes en ello, es lo que  que se trabaja en el Ministerio de Educación con las propuestas de lo que  el maestro Fidel Tubino llama la interculturalidad crítica o la interculturalidad transformativa que propone  el maestro Luis Enrique López.

Coordinado por Roland Terborg y  Laura García Landa, este libro publicado por la Universidad Autónoma de México y el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, reúne en la introducción y los diez capítulos el modelo sobre la «ecología de las presiones» desarrollado por los coordinadores del texto y ejemplos  de desplazamientos lingüísticos con distintas lenguas indígenas de México.  Es interesante leer sobre el modelo de ecología de las presiones, que puede servir para trabajar en la planificación lingüística en distintos contextos sociolingüísticos.

La razón de ser de este post no es la de reseñar el libro sino la de compartirlo con ustedes.   Este libro aparece como epub en la página de la UNAM y  se puede descargar sin costo. Y no solo eso, bajo este link también hay diferentes tesis de Docotrado, Maestría y Licenciatura sobre el proceso del desplazamiento de lenguas indígenas, analizado con el modelo de ecología de presiones.

Una excelente noticia para quienes nos interesa el trabajo de políticas lingüísticas y compartir el conocimiento.

Una de las cosas que me gusta hacer es comprarme libros. Muchos de ellos los leo y no los guardo, los vendo pues no  me sobra el espacio y siempre compro libros. Hay libros que sí me los quedo.

He creado una página en facebook en la que he puesto algunos de los títulos. Los invito a visitarla

https://www.facebook.com/Venta-de-Garaje-554435771390146/?fref=ts

Podemos es la segunda fuerza y será la primera. A por la tercera república….

Sí se puede

Lo que  presento es un avance de un trabajo más amplio que estoy elaborando sobre el yeísmo en la Amazonía. Ahora solo me centro en hablantes escolarizados pero el trabajo incluye también a hablantes no escolarizados.

La  (no) oposición fonológica de las palatales en el castellano de Iquitos.

 Agradezco a Angélica Ríos y a Alberto Chirif por haberme puesto en contacto con colaboradores en Iquitos. También le agradezco a Alberto el envío de bibliografía. Por último, pero principalmente, a las y los iquiteños que accedieron a conversar conmigo y ser mis colaboradores lingüísticos, los coautores de este trabajo del que yo, como estudiosa, asumo todos los errores que pueda consignar.

No pretendo en esta presentación resolver un asunto de lingüística histórica. Voy a tratar un fenómeno del castellano de Iquitos y conviene recordar que Iquitos no es precisamente una zona de confluencia quechua/castellano. Ahora bien, esto no quiere decir que no esté pendiente un estudio histórico de relaciones quechua/castellano en Iquitos. Pero en esta presentación haré un primer acercamiento al asunto de las palatales sonoras en el castellano de Iquitos.

Lo que ahora presento es un esbozo de mi trabajo porque me falta procesar analiar en profundidad la totalidad de mis encuestas.

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Como bien se sabe, Escobar (1978) realiza uno de los primeros y más importantes estudios sobre el el castellano del Perú donde distingue dos modalidades del mismo: el de hablantes monolingües y una interlengua, que denomina, siguiendo a Wolfram, interlecto

En cuanto a la modalidad monolingüe distingue, as su vez, dos tipos de castellano: el castellano andino que mantiene la diferencia fonológica entre /y/ /λ/ y el ribereño o no andino que no mantiene tal diferencia. Dentro de esos dos castellanos, afirma el autor, que hay variedades.

El castellano andino comprende tres variedades:

1.- La andina propiamente dicha.

2.- La altiplánica.

3.- La variedad del litoral y Andes occidentales sureños.

El castellano ribereño o no andino presenta dos variedades:

1.- La del litoral norteño y central.

2.- La del castellano amazónico.

Es cierto que en el español amazónico no existe una lateral palatal, sin embargo ello no implica que no haya (haya habido) una distinción fonológica.

En el castellano amazónico se puede encontrar que coexisten una aproximante, una fricativa y una fricativa rehilada— Algo así que podríamos clasificicar como desde lo menos tenso hacia lo más tenso. La consonante rehilada del castellano amazónico ocupa los espacios que se esperan para la lateral palatal y por ello De Granda (1992) sostiene que “la rehilada no lateral del español amazónico se debería a la influencia del quechua norteño, en el que se ha deslateralizado la palatal del protoquechua a favor de una variante africada o rehilada y que esta se habría transferido al castellano amazónico. (De granda Apud Caravedo) Ahora bien, es menester recordar que la zona de Iquitos no es es una zona de mayor contacto con el quechua.

En un trabajo de 1981: Refonologización y velocidad de ciertos cambios en el Español Amazónico, Escobar realiza entrevistas a 16 hablantes monolingües de la amazonía (Iquitos, Pucallpa y Requena) y advierte que se realizan las variantes palatales fricativas, africadas rehiladas y no rehiladas. Trata de investigar si estamos ante un caso de refonologización o no de la latral palatal y concluye: “Estamos en la facultad de confirmar que del antiguo contraste λ ≠ y, la variedad amazónica del castellano no andino posee solo in fonema /y/; que se descarta la posibilidad de que haya un proceso refonologizador de la /y/”

Sin embargo, Rocío Caravedo ha señalado que en el caso de las palatales estamos ante un caso de cambio no consumado donde en algunos lugares hay distinción, en otros no, y además se encuentran zonas donde un mismo individuo combina distintos valores funcionales (Caravedo, 1995:120). Caravedo ha hecho una investigación sobre el yeísmo en el Perú donde revisa también el castellano amazónico. Ella nota que en el castellano amazónico no hay una variación caótica de lo no tenso a lo más tenso sino que “en los contextos canónicos correspondientes a /j/ (no laterales) ocurre siempre bien una fricativa débil, bien una aproximante, mientras que en los adscritos a /λ/ (laterales) se presentan de modo mayoritario lo tipos fónicos tensos, esto es rehilados o africados […] No se trataría, pues, de un conjuntos de variantes yeístas ordenables en continuum fónico de grado de refuerzo o debilitamiento, sino más bien de una discontinuidad dual de lo [-tenso] (fricativas débiles o approximantes) frente a lo [+tenso] (fricativas rehiladas o africadas), justificada respecto a la preexistencia de un patrón diferencial funcional” (76% del Libro ebook). Nuestra investigación corrobora esta tesis

Esto que se observado antes, lo hemos registrado nuevamente para el castellano de Iquitos.donde alternan, en una misma persona, realizaciones del tipo [zeBamos] y [yeBamos] y en los contextos de la palatal no lateral se presenta siempre una consonante no tensa. [jo] [projecto] [apojo] [ajuda]. Así, no podemos decir que estamos ante un único fonema como lo señala Escobar sino que la forma no tensa sería una variante de la no lateral mientras que la tensa sería una variante de la lateral que alterna con la no tensa por lo que estamos ante un caso de cambio lingüístico en curso.

Las entrevistas.- Realicé ocho entrevistas libres, con observadora participante. Los temas propuestos giraron en torno a la vida familiar, y la ocupación de los entrevistados. Se trabajó con mp3 visible, pero Para recolectar las entrevistas se estableció un contacto anterior con los entrevistados Lo que observamos en las conversaciones previas no difiere de lo que recogimos en la entrevista. Por lo tanto, creemos que el habla que hemos registrado es natural para la situación comunicativa en la que nos desenvolvimos. Una observación hecha por Labov es que las entrevis-tas no registran el habla espontánea porque el individuo se siente observado:

 «Toda observación sistemática de un hablante define un contexto formal en el que el grado de atención prestado al discurso es mayor que el mínimo. En el desarrollo de la entrevista en la que se pide y se proporciona una información, no hemos de esperar encontrarnos necesariamente este elemento vernáculo. Independientemente del carácter casual o amistoso con que el hablante se dirija nosotros, podemos siempre suponer que siempre dispone de un discurso aún más casual, otro estilo en el que bromea con sus amigos o discute con su mujer.»(Labov 1983:265)

 

Obviamente hay un discurso muy informal en ciertos contextos, pero sabemos que no hay una manera sistemática de recogerlo. Además, y esto nos parece importante señalarlo, este discurso no es el más usado por los hablantes. De hecho, la gente está más tiempo alternando con otros que bromeando o discutiendo con su pareja. Por lo general, los hablantes se condujeron con naturalidad. Además, como a los entrevistados no les dijimos que investigábamos su habla, creemos que si bien puede darse control en un primer momento de la entrevista, este se va dejando a medida que el hablante se interesa más en el tema que nos está contando. De otro lado, hemos podido apreciar que los hablantes no perciben los fenómenos fonéticos que estamos investigando. Así pues, no son capaces de controlarlo.

Entrevistas

1. Mujer Administradora
2. Mujer Profesora
3. Mujer Profesora
4. Mujer Profesora
5. Hombre Profesor
6. Hombre Profesor
7. Hombre Profesor
8. Hombre Médico

Los datos arrojaron que para el caso de la no lateral se produjeron siempre, en todos los hablantes y en todos los contextos, variantes no tensas. No hubo ningún caso, ni por contexto lingüístico, ni por énfasis, en que se haya producido una palatal tensa. Lo mismo que encontró Rocío Caravedo con las entrevistas de 1993.

Ahora bien, para el caso del contexto lateral se produjo un 60% de variantes tensas y un 40% de no tensas. Lo cual nos mostraría que si bien hay un mayor porcentaje de consonantes tensas, ya hay un debilitamiento donde las consonantes tensas se realizan como menos tensas e “invaden” la zona funcional de la no lateral… Aquí encontramos una ligera diferencia a los datos del 93 que trabaja Caravedo, en el sentido de que en ellos la frecuencia de variantes tensas era más grande que la que encontramos ahora.

Pero ese 40% no se distribuye de igual manera en todos los entrevistados. Si bien solo tenemos ocho entrevistas, hemos podido encontrar algunas constantes:

En un mismo hablante encontramos alternancias del tipo [kasteyano] [kastejano] [apeyido] [apejido] pero en palabras de, tipo trujíyo, rodíya, sentadíya, hemos encontrado siempre la variante tensa. Así, con los datos que tenemos, podemos generalizar que, cuando el acento está después de la palatal hay más posibilidad de variación pero esto no se ha dado cuando está después de una í acentuada donde hemos encontrado que el 100% de consonantes que se han producido son tensas. No podemos generalizar a las otras vocales porque hemos registrado bastante alternancia en formas como ella, ellos desarrollo, etc. En cambio, si la vocal acentuada anterior es una í, ha sido categórica la forma tensa. Incluso uno de los entrevistados produjo; trujíyo y luego trujijana…

Debo señalar que llama mucho la atención la conservación de la tensa antes de í porque ocurre precisamente lo contrario en otros espacios dialectales, por ejemplo, Godenzzi (2013) consigna datos de Puno donde una informante omite por completo el fonema palatal en contacto con í acentuada, así la palabra cuchilla es realizada como cuchía. (83% del libro)

Rocío Caravedo encuentra en su investigación que hay más formas distinguidoras en los no escolarizados que en los escolarizados. Nuestros entrevistados son escolarizados así no podemos hacer esa diferenciación pero lo que sí hemos podido observar es que hay una diferencia en el sexo. Así, las mujeres hacen más la distinción entre las formas tensas y no tensas que los hombres. 41% versus 59%. Esto necesita más investigación pero normalmente se dice que las mujeres tienen las formas más conservadoras.

Con los datos obtenidos, no podemos decir que estamos ante un solo fonema porque las variantes menos tensas y más tensas no ocurren indiscriminadamente sino que para los contextos canónicos de /y/ encontramos siempre una variante no tensa. No existe un solo caso donde una variante más tensa se haya producido en un contexto canónico de /y/

Para los contextos canónicos de la palatal lateral, ocurre mayormente una consonante tensa. Es decir, en este espacio sí encontraremos casos en los que se dan consonantes menos tensas y más tensas. Así, encontramos variación fonológica donde la palatal no tensa invade el espacio funcional de la no tensa.

Esto no nos lleva a afirmar que estemos ante un caso de no oposición fonológica como lo plantea Escobar. Tenemos por un lado una realización invariable y por el otro una variable. Sabemos que la variación es un hecho natural a las lenguas. No se ha dado un cambio lingüístico y como bien señala Caravedo, en estas circuntancias “para llegar al cambio consolidado el camino puede ser muy largo, existirán estadios intermedios en los procesos de definición e indefinición articulatorias que hagan difícil en determinados momentos trazar las líneas divisorias entre un tipo fónico y otro. Solo cuando se produzca el desligamiento total del tipo fónico respecto del contexto canónico se habrá producido el cambio de función. Pero mientras los tipos fónicos se mantengan más o menos fijos aunque solo sea a algunos contextos léxicos, de modo recurrente en proporciones muy altas, no se puede concluir que se está ante un proceso acabado de indiferenciación funcional.”

Así pues, este caso de variación fonológica nos debe llevar a pensar en la coherencia que tiene hablar de funcionalidades y no funcionalidades estrictas. Si pensamos que solo estamos ante unidades funcionales cuando las distinciones ocurren siempre y que cuando estas son variables, ya no estamos ante unidades funcionales ditintas, estamos viendo el asunto lingüístico de manera muy estrecha. En el caso de las palatales, por ejemplo, se ha afirmado que las zonas andinas realizan la distinción /y/ /λ/, sin embargo, hay investigaciones que han demostrado que estas distinciones son menos frecuentes que las que encontamos en Iquitos. (cf, Caravedo 20013). Así, antes de postular que se está ante una indiferenciación funcional, deberíamos postular que estamos ante dos zonas funcionales, una que tiene sus límites fíjos, los de la /j/ y otra que tiene un rango de variabilidad más amplio, que invade la zona funcional de la /j/. Esto avala la idea de que se está frente a un proceso de cambio encaminado hacia la dirección del yeísmo pero y esto es algo que quiero insistir y enfatizar, no indica que en este momento no existan dos zonas funcionales en el castellano de Iquitos.

Mi amiga Ruth Santisteban ha tenido a bien enviarme este artículo y yo estoy muy contenta de publicarlo en mi blog. Su título es: LA MUJER SEMILLA Y LA BIODIVERSIDAD. Espero que los mueva a la reflexión

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